Français : des ajustements nécessaires

Le nouveau texte invite à trouver un équilibre entre des apprentissages explicites, des activités systématiques et la compréhension et la production de textes. Il est structuré autour de quatre domaines : le langage oral, la lecture et l'écriture ou la compréhension de l'écrit, l'écriture, l'étude de la langue. La place de l'oral y est réaffirmée au cycle 2 comme au cycle 3. Les élèves doivent être engagés dans des activités langagières en situation de production ou de compréhension. Le travail d'étude de la langue doit porter davantage sur le repérage des régularités plutôt que sur les phénomènes exceptionnels.

Des contenus adaptés ?

Un lien plus explicite doit être fait avec les apprentissages de la maternelle. En effet, les élèves ne découvrent pas au CP les codes de la communication qu'ils ont déjà travaillés à la maternelle. De la même façon, la maternelle a permis la découverte du principe alphabétique dont la maîtrise constitue une acquisition déterminante dans l'apprentissage de la lecture et permet de mieux travailler la compréhension. En ce sens, le code alphabétique est une activité qui doit se poursuivre de manière régulière sans que les finalités premières de la lecture que sont l'accès au sens et la compréhension soient minorées. Les programmes gagneraient à être plus explicites sur les éléments de décalage entre oral et écrit. Souvent par exemple, l'orthographe ne peut se travailler qu'à partir de l'écrit, notamment en ce qui concerne les accords en genre et en nombre. Le double sens de « écriture » pose question. Les programmes mélangent ce qui relève de la maîtrise du geste grapho-moteur, c'est à dire le tracé des lettres, et ce qui relève de la rédaction c'est à dire la production de textes variés. Dans les attendus de fin de cycle comme dans les indications, il parait utile de différencier écrire et rédiger. Dans les classes de cycle 2, pratiquer l'écriture ne suffit pas, le travail de production doit être effectué en partie à l'oral. Certains contenus ne figurent ni dans les compétences ni dans les connaissances : on les trouve dans les repères de progressivité comme par exemple le traitement des homophones grammaticaux, le travail sur l'ordre alphabétique, les compléments de phrase, … cela contribue à fabriquer des programmes encore lourds.

Attention, là aussi, à ne pas proposer aux élèves trop de « métalinguistique » et pas assez de mise en activité.Pour apprendre à lire et à écrire, il faut lire, lire... et écrire, écrire... En étude de la langue, on trouve « une subordonnée comme sujet », « un prédicat qui ne serait pas toujours le groupe verbal  », …Le texte pourrait être plus précis sur les natures et les fonctions à étudier. Pourquoi parler d'accord de l'attribut alors qu'il n'est pas dans la liste proposée des terminologies à utiliser ? Ou de subordonnée sans que l'étude des phrases complexes soit inscrite dans les connaissances à acquérir ?

Quelle opérationnalité ?

Les programmes sont parfois jargonnants, on parle d'affixes, de morphologie dérivative, de degré de guidance, d'hypéronymie, du « rôle du sujet lecteur dans l'actualisation », « lien entre prosodie et organisation du texte à l'oral et à l'écrit », …, il faut simplifier les termes utilisés.
Les programmes doivent faire des choix, éviter toute dispersion inutile et définir des priorités comme par exemple, la production de textes. L'idée de tâches d'entraînement à partir d'activités variées et stimulantes est importante pour consolider les apprentissages
Ils sont parfois peu opérationnels : dans la partie « oral » et « lecture et écriture » par exemple, on trouve de grands objectifs généraux mais difficiles à décliner pour marquer des étapes et dégager des activités précises.
« L'exercice de la vigilance orthographique » est cité comme une activité dès le CP. C'est davantage un objectif dont il faudrait préciser les moyens de l'atteindre. D'ailleurs dans cette troisième colonne, certains exemples n'en sont pas « une approche transversale » par exemple.

Comme pour le cycle 2, les programmes n'insistent pas suffisamment sur la nécessité de mettre les élèves en action.
On découvre de nombreuses nouveautés qui ne sont pas assez explicitées : on n'étudie plus les groupes de verbes classiques mais les ressemblances morphologiques, on ne parle plus de circonstanciels mais de compléments de phrase, ni de groupe verbal mais de prédicat… ces changements importants doivent être davantage expliqués et mis en valeur.
Le statut de la colonne « méthodes démarches outils » est ambigu car il suggère parfois des compétences à développer alors qu'il est sensé proposer des exemples.

Les attendus permettent-ils l'évaluation ?

- Dans « compétences attendues en fin de cycle », on trouve « lire et comprendre des textes adaptés à l'âge et à la culture des élèves ». Dans les « composantes des compétences  », on lit « comprendre un texte et l'interpréter ». Dans les deux cas, il s'agit de compétences complexes difficilement évaluables en l'état.
Des compétences évaluables se retrouvent alors dans la colonne « connaissances » et parfois même dans les exemples d'activités.Il faut fixer des savoir-faire plus précis et plus identifiables tant pour la mise en œuvre que pour l'opérationnalité et l'évaluation.
En lecture, des perspectives d'évaluation sont données dans les repères de progressivité et non dans les attendus.

Quels repères de progressivité ?

Ils sont parfois abscons «  l'élève explore les possibilités de jeu et de pensée qu'offre l'écriture » et parfois peu opérationnels. Dans les parties « oral » et « lecture » par exemple, on donne de grands objectifs généraux mais difficiles à décliner pour marquer des étapes. On verra par exemple « lire des textes plus longs et plus complexes » au CE1 et CE2 ce qui ne donne pas beaucoup d'éléments de progressivité

Peu de repères notamment dans l'oral au cycle 3 qui est pourtant une matière réévaluée à la hausse, mais plus encore pour l'étude de la langue : les repères sont inexistants alors même que le cycle a changé.

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