Les maths au cycle 2

Publié le 17.11.17

Derrière les opérations...médiatiques

Jean-Michel Blanquer aime bien les hebdomadaires. En septembre dernier il exposait dans l’Express sa vision de l’enseignement des mathématiques. « Je m’insurge contre cette fausse bienveillance qui consiste à retarder sans arrêt les apprentissages », indiquait-il pour résumer le fond de sa pensée. Un peu plus loin il ajoutait, « un très bon exemple est donc effectivement la maîtrise des quatre opérations au CP et au CE1 ». Officiellement, il ne parle pas de réforme, mais le 19 octobre dernier, il a confié une mission au député de la République en marche et mathématicien Cédric Villani et à l’inspecteur général de l’Éducation nationale Charles Torossian pour « améliorer » l’enseignement des maths à l’école. Les deux hommes devront rendre leurs conclusions fin janvier. Pour la suite, on verra.

Une entreprise de communication

Peut-être que la mission pourra lever une ambiguïté. De quoi parle le ministre quand il évoque les quatre opérations en CP et en CE1 ? S’agit-il d’en maîtriser la technique ou d’en avoir acquis le sens ? Pour les programmes de 2016, c’est au cycle 3 que l’élève doit apprendre explicitement à poser une division. Cela ne signifie pas qu’il n’en construit pas la logique durant les trois années qui précèdent et même en maternelle où les enseignants travaillent par exemple sur les notions de partage. Le ministre, lui, affiche la volonté d’aller vite, plus vite que la musique sans doute, au détriment des élèves les plus fragiles. Mais dans un premier temps, selon le mathématicien Joël Briand, « son but est plutôt de s’adresser aux parents dans une entreprise de communication, en phase avec les vieilles rengaines cultivant la nostalgie d’une école fantasmée. Il sait que les parents entendront ‘ les techniques opératoires ’ et que cela leur fera plaisir ». Ces propos font échos à ceux que le ministre a tenus sur l’apprentissage de la lecture, prônant une utilisation quasi exclusive de la méthode syllabique au CP, en la dissociant de la compréhension et du sens du texte. Là encore, sa manière de rendre les choses publiques ne manque pas de démagogie. La dernière enquête internationale TIMMS menée par l’IEA (Association internationale pour l’évaluation des performances scolaires) a évalué les performances des élèves de 10 ans (niveau CM1) en mathématiques et en sciences menée dans 57 pays, la France est mal classée.

L’exemple Singapour

Du coup, le premier du classement, Singapour, est érigé en modèle dont on ferait bien de s’inspirer. C’est oublier un peu vite que ce qu’on appelle un peu abusivement la « méthode de Singapour », ne s’est pas construite en un jour. Sa mise en pratique a pris 15 ans, s’est inspirée des travaux de la recherche effectués partout dans le monde, a mobilisé des didacticiens et s’est accompagnée d’un solide plan de formation pour les enseignants. Il n’en reste pas moins que selon l’enquête Cèdre, 40 % des élèves ont des difficultés en mathématiques à la sortie du primaire. Pour les enseignantes et les enseignants, jusqu’à nouvel ordre la feuille de route reste les programmes de 2016. Faudrait-il bientôt les mettre au rencart ? Comme souvent avec l’arrivée d’un nouveau ministre, le temps de sa communication prend le pas sur celui de l’école. Les nouveaux programmes méritent sans doute beaucoup mieux. Au contraire de ceux de 2008 dont les rédacteurs sont restés anonymes à une époque où Jean-Michel Blanquer était en responsabilité au ministère, l’élaboration des derniers s’est nourrie des compétences et expériences de toute la communauté éducative : chercheurs, didacticiens, enseignants des écoles, inspecteurs, formateurs… Il y a besoin de temps pour en mesurer les effets.

Entre comptage et dénombrement

Le temps c’est la clé et le mathématicien Rémi Brissiaud le souligne avec force en corrélant l’évolution du niveau des élèves en maths à celui de la mise en œuvre des réformes successives. Ainsi note-t-il que jusqu’en 1987, 17 ans après la réforme des mathématiques modernes, « les élèves de CM2 calculaient encore très bien. Difficile donc d’incriminer la réforme de 1970 comme Jean-Michel Blanquer le fait ». Mais, ajoute-t-il, « la date de 1987, début de la baisse attestée des performances, coïncide avec une réforme passée inaperçue dans les médias : on commence à enseigner le comptage à l’école (…), c’est vraisemblablement ce qui explique l’effondrement des résultats ». On en vient au fond de l’affaire, celui du choix des pratiques pédagogiques. Les déclarations du ministre, comme les modalités retenues pour les évaluations en CP pour les mathématiques, ne concernent qu’une dimension de l’apprentissage. Les chercheurs, comme Rémi Brissiaud et Joël Briand insistent sur la nécessité de différencier le comptage du dénombrement, de maîtriser le sens et l’utilisation des opérations, avant de s’intéresser aux techniques opératoires. Ce sont ces démarches que privilégient les programmes de 2016, basés sur la manipulation, la pratique de l’oral, la résolution de problèmes, par exemple. Autrement dit, l’apprentissage des techniques opératoires ne peut se faire seul et d’emblée. C’est précisément ce que cherche à faire Laure Larquier dans son CP à Mourenx dans les Pyrénées-Atlantiques, qui donne du sens aux apprentissages mathématiques. « Il faut manipuler, découvrir, avant de passer à l’abstraction. Pour élaborer des stratégies, l’élève doit avoir des références tirées de situations réelles et concrètes ». Les maths, ça se construit, et pas en deux ans.

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