Enseigner : ça s’apprend

Mis à jour le 18.03.20

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Formation continue : une succession de réformes. Décryptage.

La succession de réformes de la formation initiale des PE entraîne une déstabilisation de l’identité professionnelle des enseignantes et des enseignants des écoles.

La formation initiale des enseignants et enseignantes a évolué au fil des ans selon divers enjeux politiques, économiques, certificatifs, et pédagogiques. Si elle a été mise en place dès les débuts de l’école publique, son organisation et sa conception ont régulièrement été réformées, entraînant une professionalisation mouvante et des référents identitaires divers pour les professeurs. Plutôt que de formation initiale, il serait ainsi plus juste de parler des formations initiales.
La loi Bert de 1879 et les lois sur l’école de Jules Ferry donnent un cadre national aux écoles normales, créant un corps assez homogène. Dans un contexte de laïcisation, elles confient à l’instituteur une mission d’éducation conforme au projet républicain de l’époque. Dans le même temps, la scolarisation de nouveaux publics (les filles, les enfants issus des classes paysannes ou ouvrières) impose une adaptation du métier et une réflexion sur une culture commune professionnelle.
La poussée démographique des années 50 entraîne une urgence de recrutement, une partie des professeurs apprendront « sur le tas ». Le contexte socio-économique et la volonté de démocratisation par « l’école unique » complexifiera encore le métier, ce qui amènera, en mars 1968, un colloque institutionnel organisé à Amiens à juger le système éducatif inadapté et à prôner une rénovation éducative et pédagogique par la création de centres de formation et de recherche.

L’ALTERNANCE COMME PRINCIPE...

C’est la nécessaire revalorisation du métier, avec la création du corps des PE et des IUFM en 1989, qui va porter la volonté d’une professionnalisation dans une structure universitaire. L’organisation d’une alternance, déjà en place dans les écoles normales, avec des stages faisant partie intégrante de la formation initiale, constitue une reconnaissance que l’enseignement relève d’un apprentissage et non d’une faculté spontanée. Ce va et vient entre mise en situation et apport pour penser son action faisait l’identité de ces écoles dédiées au métier de l’enseignement.

... OU PAS

En 2010, la « masterisation » met directement sans formation les étudiants et les étudiantes dans une classe, remplaçant alors l’alternance par une sorte de « compagnonnage ». En 2013, la loi de refondation de l’école crée les ESPE qui font entrer trois objets de formation en concurrence : la préparation du concours, l’obtention d’un master et la prise en main de la classe.
Aujourd’hui, une dizaine de types de recrutement coexistent dans les écoles et la production de référentiels de compétences ne suffit pas à stabiliser une professionalisation multiple et complexe. Evidemment l’enjeu ne repose pas seulement sur la formation initiale mais aussi sur l’accompagnement dans les premières années de classe et sur la formation continue. Et peut-être aussi faut-il se souvenir des propos du sociologue Émile Durkheim. « Un enseignement pédagogique doit se proposer non de communiquer au futur praticien un certain nombre de procédés et de recettes, mais de lui donner pleine conscience de sa fonction ».

Decryptage

INSPE : PAS QU’UN changement DE SIGLE

En 2019, la loi pour l’école de la confiance réforme de nouveau la formation initiale des enseignant·es et les ESPE deviennent des INSPE. Un nouveau référentiel de formation se met en place ainsi qu’une « préprofession-
nalisation » dès la L2 consistant à des temps de prise de classe en responsabilité progressive, sans formation préalable, ni retours réflexifs, mettant à mal le principe d’un métier qui s’apprend. La transposition des savoirs nécessite des connaissances didactiques relevant des disciplines, de l’épistémologie, la mise en activité de l’élève dans ses apprentissages nécessitant des apports pédagogiques.
En janvier dernier le ministre de l’éducation annonçait la possibilité de reporter d’un an l’application de sa réforme. Si cette décision acte la précipitation et l’impossible mise en œuvre prévue au départ, elle ne remet pas en cause les grandes lignes. La FSU continue de dénoncer un resserrement des contenus sur les savoirs dit fondamentaux incompatibles avec une visée démocratique et émancipatrice de l’école. Elle rappelle que « la formation initiale doit permettre de construire des compétences de professionnels experts et non pas se limiter à mettre en œuvre des consignes amenées à se succéder au gré des évolutions ministérielles. »

Interview

JF Themines

Jean-François Thémines, chercheur rattaché à l’UMR Espaces et Sociétés
Auteur de "Professeurs des écoles en formation initiale au fil des réformes"  (Presses universitaires, 2019)

Quelle professionnalisation permet la formation initiale ?

La formation initiale française reste définie par le pouvoir central et n’est pas construite par les acteurs du métier. Elle se situe entre une conception universitaire et scientifique affirmée et des savoirs à transmettre par les praticiens. Cela manque de cohésion et de lien à la fois en interne des ESPE et entre les écoles et l’ESPE. D’autant plus que le modèle institutionnel proposé rencontre de moins en moins l’adhésion des stagiaires et que la formation a été d’avantage marquée par des ruptures.

Quelles évolutions au fil des réformes ?

Ce qui nous a le plus frappé dans les résultats de notre enquête longitudinale, c’est la difficulté croissante, en particulier en 2012, à articuler les diverses injonctions. Ces réorganisations successives, à la fois au niveau de la formation initiale mais aussi dans l’école, ont eu des effets sur les compétences construites mais ont aussi entraîné une dégradation de la représentation du métier. Les ESPE, comme les écoles, construisent des savoirs disparates et éclatés. La cohérence globale se délite entraînant une nette perte de sens.

Quelles conditions pour une meilleure formation initiale ?

Il me semble nécessaire de restaurer une collégialité, une interprofessionalité entre les écoles et les INSPE. Les espaces partagés entre ces deux expertises ont été défaits. Dans le même temps la recherche a été instrumentalisée dans une visée immédiate et applicationniste. Il faudrait au contraire donner plus de place aux recherches au pluriel. Avec plus de diversité et sans faire de priorités. De plus, l’éducation nationale comme les ESPE sont responsables d’un flou progressif de la définition du métier et d’une stratification professionnelle liée au moment d’entrée dans le métier. La question de savoir à quoi ressemble aujourd’hui le métier de PE ne peut être éludée. Elle devrait au contraire être le point de départ d’une réflexion collective.

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