« Une mobilisation sociale forte autour du scolaire »
26 février 2009

Yves Alpe étudie ce qui fait la particularité de l’école rurale. Après avoir souligné ses bons résultats, il s’intéresse aujourd’hui à l’effet de territoire.

- Quand on parle de l’école rurale, de quelle école et de quel territoire parle-t-on ?

  • Il existe deux réponses à cette question. La première est purement géographique. L’école rurale est située sur un espace à dominante rural au sens où le définit la nomenclature de l’Insee. Elles accueillent à peu près un quart des effectifs scolaires au primaire. A cette détermination géographique s’ajoute une spécificité de la structure pédagogique. Cette école est petite et est composée de classes à plusieurs niveaux.

- En terme de résultats, l’école rurale se distingue-t-elle ?

  • En effet, dès 1993, les recherches menées par la DEPP à partir des évaluations CE2 et 6e ont montré une bonne réussite des élèves des écoles rurales plutôt un peu meilleure qu’ailleurs. Ces résultats ont été confirmés par les travaux de l’Observatoire de l’école rurale réalisés sur des suivis de cohorte dans six départements. La bonne réussite se confirme jusqu’au collège. Mais, au lycée, les choses se compliquent, l’orientation est marquée par une plus forte proportion de parcours dans l’enseignement professionnel. Les élèves eux-mêmes déclarent des intentions moins ambitieuses et décalées par rapport à leur niveau scolaire. Par ailleurs, indiscutablement on a pu montrer que l’école est moins discriminante socialement. C’est-à-dire que les élèves les plus défavorisés réussissent plutôt mieux qu’ailleurs.

- A-t-on des éléments d’explication ?

  • Pour expliquer ces bons résultats, plusieurs hypothèses ont été faites. La première a mis l’accent sur la structure pédagogique elle-même, sur l’effet grand frère des classes multiniveaux qui profitent aux plus jeunes. Si cet effet a été confirmé, il est difficile d’aller plus loin dans l’explication. Existe-til une pédagogie spécifique à cette structure ? La mise en réseau d’école, si chère à l’institution, a-t-elle des effets positifs ? Nous n’avons pas d’éléments. Observer les pratiques des enseignants implique de pouvoir faire la différence entre l’effet maître et l’effet classe, les aspects individuels, la motivation des élèves. Or les effectifs sont trop faibles pour pouvoir tirer des conclusions. En ce qui concerne la mise en réseau aucun effet perceptible n’a été démontré.

- Et qu’en est-il du lien à l’espace rural, de l’effet territoire ?

  • Ce lien est encore à explorer et nous orientons nos recherches vers ces questions. Nous avons pour cela changé nos modalités d’enquête. Nous réalisons des entretiens sur le terrain auprès des parents, des élèves, des enseignants… Car le territoire dans lequel s’inscrit l’école est celui de la vie quotidienne, de la scolarité mais aussi des déplacements des parents… Il semble, d’après nos premiers contacts, qu’il existe une qualité particulière de la compréhension du territoire par les acteurs de l’école contrairement à ce que l’on peut voir dans beaucoup de quartiers urbains. Ils ont une meilleure lecture du contexte social, de tous les apports de la collectivité environnante (patrimoine, environnement…) qui permet à chacun de mieux se situer. Il est évidemment extrêmement difficile de quantifier ce qui relève de l’effet territoire ou de l’effet structure, etc. Il semble cependant que les élèves vivent leur scolarité en fonction d’usages conscients. Ils savent, par exemple, que s’ils veulent poursuivre leurs études, ils doivent partir. Le territoire dans lequel ils évoluent est identifiable pour eux mais aussi pour tous les autres acteurs.

- Quel rôle joue l’implication de ces acteurs ?

  • Dans le milieu rural, il existe une mobilisation sociale très forte autour des questions scolaires. Cette implication des parents, des collectivités est très visible au moment de la carte scolaire et du refus des fermetures de classes. Cette réalité est la même en Europe et on a observé les mêmes phénomènes au Vénézuela. Cette implication est plus ambiguë quand il s’agit des politiques publiques. L’école rurale est une préoccupation constante mais trop souvent sommaire et idéologique. Il suffit de lire certains rapports de l’IGAEN pour s’en rendre compte. Ce sont souvent des florilèges d’affirmation sans preuve. Quand on pose la question des moyens, l’implication est tout aussi ambiguë. Peut-on uniquement envisager l’école rurale sous l’angle du ratio élèves/maîtres dans une école décontextualisée ? Qu’en est-il de l’inscription de l’école dans une politique d’aménagement du territoire qui a un temps prévalu ? Si l’école rurale est ancrée dans son territoire, sa survie se joue aussi ailleurs.