Dossier : "Géographie : des cartes à rebattre"
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6 février 2012

Discipline réputée sérieuse, la géographie n’a pas la cote. Son enseignement mérite d’être dépoussiéré pour favoriser la compréhension du monde.

Le bulletin officiel de l’Education nationale a publié début janvier les progressions annexes aux programmes pour les cycles 2 et 3. Les progressions proposées sont le reflet des programmes de 2008, qui avaient été vivement critiqués pour leur caractère passéiste, ce qui est particulièrement préjudiciable à un enseignement de la géographie qui sent la naphtaline. Par exemple, les progressions cheminent du plus proche en CE2 au plus lointain en CM2 (lire l’article Quel programme pour le XXIe siècle ? ). Cette conception n’est pourtant pas si évidente que ça. « Le local n’est pas forcément plus facile à analyser pour les plus jeunes alors que les CM2, qui deviennent plus autonomes, sont plus à même d’en comprendre les dynamiques », estime Xavier Leroux, professeur des écoles et docteur en géographie, co-auteur de la collection Géographie à vivre (lire l’article Pour une approche par thèmes ).

Dans la pratique, l’enseignement de la géographie en primaire reste encore très marqué par la description, la mémorisation, l’inventaire. Apprendre par cœur la liste des fleuves et des affluents, celle des sommets, identifier des paysages d’après photo (désert, mer, montagne…) en dehors de tout contexte, cette manière de faire reste largement répandue si on en croit une étude de l’Inspection générale selon laquelle seulement 20% des séances reposent sur « une véritable démarche d’analyse documentaire » (lire l’article La pratique en géo | Etat des lieux).

De son côté, Pascal Clerc, maître de conférences à Lyon, estime que « l’objectif de la géographie, c’est d’aider à comprendre le monde contemporain ». « Le but de l’école n’est pas de faire des petits géographes mais bien de mobiliser des savoirs géographiques pour mieux comprendre ce qui les entoure » ajoute-t- il. Cette définition donne une autre dimension à l’enseignement de la discipline en primaire. Par la compréhension des enjeux de société, il rejoint une mission première de l’institution : l’éducation à la citoyenneté.

Les difficultés à changer d’échelle

Il n’est pas facile pour un enseignant de changer d’échelle. En premier lieu il y a sa propre représentation, cette matière étant bien souvent considérée selon Pascal Clerc comme « sérieuse et ennuyeuse ». La géographie méconnue des enseignants, quand parmi eux il y en a peu qui possèdent une licence de géographie, cela n’a rien d’étonnant. D’autant que du côté des universitaires, peu de travail a été fait pour rendre la discipline plus lisible. Certes, le rôle du maître n’est pas d’être un géographe. « Il enseigne plusieurs disciplines mais n’est spécialiste d’aucune d’entre elles » rappelle Philippe Charpentier, chercheur à l’université de Reims dans une étude consacrée à la transformation du travail des maîtres du primaire induite par l’émergence de l’Internet.

Pour lui, l’enseignant « a d’abord besoin pour préparer ses cours de documents, d’informations sur les savoirs et les disciplines qu’il enseigne ». Le web ouvre de ce point de vue de nouvelles perspectives quand les manuels scolaires restent à dépoussiérer, marqués qu’ils sont pour la plupart par la géographie à l’ancienne. Cela ne signifie pas que des ressources mieux adaptées aux exigences actuelles n’existent pas (lire l’article En ligne). Autre frein, la formation initiale et continue n’est pas à la hauteur. Le rapport des IG souligne le besoin d’une meilleure formation didactique, tandis que l’enquête de Philippe Charpentier indique qu’au cours de sa carrière, seulement 1 enseignant sur 10 suit un module de formation continue en géographie. Malgré les difficultés, l’enseignement de la géographie ouvre de vraies opportunités. D’abord parce qu’il peut être un outil pour aborder d’autres apprentissages, comme le montre Maud Verherve avec ses CE2 à Roubaix (lire l’article Roubaix : Un paysage qui s’écoute). Munis de magnétophones, de carnets de note, d’appareils photo, les élèves sont partis à la conquête des sons des quartiers de la ville pour produire in fine une cartographie sonore de la commune, étayée par des écrits. Ensuite parce qu’en dépit des apparences, les programmes laissent « des espaces de liberté » si l’on en croit Thierry Philippot, maître de conférence en sciences de l’éducation (lire Fenêtres sur. cours n°361 (Spécial Université d’automne 2011)). Pour lui, « les voies pour faire entrer les élèves dans les apprentissages géographiques sont multiples » et cela laisse « des marges de manœuvre ». C’est ce que montre l’expérience de Judith Lefebvre dans sa classe de CM2 à Tourcoing (lire l’article A Tourcoing en CM2 | Par-delà les frontières). Sortant d’une approche par la nomenclature, elle utilise une diversité de documents pour étudier les tracés des frontières. Suscite un peu à la manière de la Main à la pâte la réflexion, la formulation d‘hypothèses, les échanges. Pour elle, il s’agit d’une « approche globale qui donne une perspective historique et de la cohérence à la géographie ». Et qui ouvre une porte vers la compréhension du monde contemporain, le véritable sens de la géo.