Marie Toullec-Théry
"Un travail d’équipe requis"
26 août 2013
  (1 vote)

Dans cette interview donnée à Fenêtres sur Cours, Marie Toullec-Théry de l’IUFM des Pays de La Loire et Corinne Marlot de l’IUFM d’Auvergne reviennent sur les nouveaux dispositifs de la rentrée et les conditions de leur mise en œuvre.

Les nouveaux dispositifs induits par la loi d’orientation peuvent-ils selon vous modifier le quotidien des classes ?

La question de la non réussite de certains élèves est au cœur des préoccupations des enseignants et des politiques éducatives. La loi d’orientation a ainsi pour enjeu principal de faire progresser chacun et du coup tente de modifier le quotidien des classes. Mais les décrets s’inscrivent surtout dans des modifications des organisations de la forme scolaire « ordinaire » et pas vraiment dans la définition de contenus susceptibles de favoriser les apprentissages. Un paradoxe surgit d’ailleurs d’emblée quand on examine les prescriptions institutionnelles en vigueur. D’une part, elles appellent (mais ce n’est pas nouveau) à ce que chaque professeur mette en place une différenciation pédagogique au sein des séances d’apprentissage . Mais, d’autre part, on assiste à la création d’un nombre de plus en plus important de dispositifs spécifiques à certaines populations d’élèves , surtout destinés aux plus fragiles. D’un côté, il s’agit donc de différencier les apprentissages en gardant tout élève dans le temps didactique et le collectif de la classe, et, de l’autre, de mettre en place des aides externalisées où « faire réussir les élèves consiste à prendre en charge leurs difficultés à travers divers dispositifs spécifiques » (Amigues, 2005). Tout se passe comme si « cette catégorie [élèves en difficulté] permet de créer une nouvelle association « élèves en difficultés/dispositif pédagogique adapté » (Ibid.). Ce mouvement de multiplication de dispositifs peut alors inciter les enseignants, en toute bonne foi, à penser les aides en dehors de la pratique collective de classe et en les délégant parfois à d’autres (enseignants « surnuméraires », spécialisés, assistants pédagogiques) ou à des professionnels extérieurs à l’école. Cette tendance forte à l’externalisation entrave alors les changements de pratiques (alors qu’ils sont une des attentes majeures dans la loi d’orientation), ces changements ne sont en effet pas nécessaires dans la mesure où d’autres professionnels prennent le relais dans d’autres institutions. Les auteurs du rapport de l’IGEN (2009), à l’observation et l’analyse des pratiques effectives dans les classes, le soulignent : « Des réformes successives au titre de la lutte contre l’échec scolaire ont instauré des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire dont la diversité même est maintenant source d’une grande confusion chez les enseignants et dont la juxtaposition risque de nuire à l’efficacité de cette lutte ». (Ibid). Pourtant, trois nouveaux dispositifs ont été créés en 5 ans à l’école primaire et ont fait l’objet d’une large diffusion médiatique : les aides personnalisées (2008), les Activités personnalisées complémentaires (2012), le dispositif plus de maîtres que de classes (2012). Il est sans doute temps que cesse cette « valse » des dispositifs, sans cesse modifiés, réactualisés, pour offrir aux enseignants une stabilité, source d’un confort professionnel dont ils ont besoin pour modifier durablement leurs pratiques dans l’espace de leur classe, mais aussi de l’école. C’est à cette condition qu’il pourra y avoir une modification du quotidien.

De façon générale, à quelles conditions les nouveaux dispositifs pourront être pris en main par les enseignants ?

Il y a d’emblée nécessité d’un travail de concertation au sein de l’équipe, pour mettre en place une organisation spatio-temporelle de ces nouveaux dispositifs, pérenne et partagée par tous les acteurs. Ces nouveaux dispositifs recèlent en effet des périls et l’enjeu, pour les enseignants, est de prendre du temps de réflexion pour les déjouer. Selon les résultats d’une recherche que nous avons menée (cf bibliographie), nous pouvons avancer que :

1) apposer un temps d’aide au temps collectif de la classe ne permet pas aux élèves les moins avancés de bâtir des liens entre les apprentissages faits dans chacune des organisations et donc de renouer avec les apprentissages de la classe. L’aide est à penser dans des configurations renouvelées avec la mise en œuvre non seulement de groupes restreints d’élèves en difficulté, mais aussi (et surtout) de groupes hétérogènes qui fluctuent selon les disciplines. Il s’agit aussi de penser l’aide en anticipation, c’est-à-dire de prodiguer pour certains une aide, avant que la notion soit étudiée au sein de la classe.

2) ajouter un enseignant, autre que celui de la classe, auquel on attribue des tâches d’aides aux difficultés, renforce le morcellement des temps d’apprentissage des élèves « moins avancés ». Le professeur de la classe est le plus à même d’aider les élèves les plus fragiles car il les connaît. C’est lui qui peut, à partir des obstacles rencontrés, effectuer une analyse des besoins de l’élève. La co intervention peut être une solution. Travailler à deux au sein du collectif, c’est souvent plus efficace que travailler seul face à un groupe plus restreint (dans ce cas 1+1 fait largement plus que 2). Sans cette articulation collectif de la classe/besoins particuliers de certains élèves, on observe souvent une délégation de la difficulté (dans un temps spécifique, déconnecté des enjeux du collectif de la classe, surtout si ce temps est mené par un autre professionnel) et donc une relégation des élèves les plus fragiles. Si les tâches d’organisation sont importantes, elles sont loin d’être suffisantes. C’est d’un étayage didactique dont ont besoin les élèves et pas seulement d’une approche relationnelle qui vise leur réassurance : en effet, « c’est parce que je peux que je m’estime » (Prairat, 2005, p.54). Il y a donc nécessité, à l’échelle de l’école, de repérer les obstacles majeurs dans les apprentissages, de planifier des situations efficaces d’enseignement-apprentissage, de penser les dispositifs d’aide en articulation avec le temps collectif de la classe. Il s’agit alors de construire et de partager, au sein de l’équipe et du cycle, des progressions structurées, claires, et s’assurer ainsi que tous les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant (Crahay, 2013 ) ; c’est aussi évaluer et réguler les acquisitions de chacun (Ibid.). Il s’agit également pour les enseignants de s’interroger sur leurs manières de « faire la classe ». En effet, les élèves qui éprouvent des difficultés peinent à identifier et à investir « les bons objets » parce que ces objets ne leur sont pas toujours rendus visibles. Comment alors être suffisamment explicite, c’est-à-dire communiquer aux élèves les enjeux, les attentes de l’apprentissage en cours ?

Quel impact du « plus de maîtres que de classe » ?

Ce dispositif n’est pas vraiment nouveau puisque des « maîtres supplémentaires » existent déjà depuis un certain nombre d’années dans les écoles classées en Zone d’éducation prioritaire (ECLAIR). On sait donc que penser ce dispositif « plus de maîtres que de classe » prête à un certain nombre de points de vigilance du côté des pratiques professorales, surtout que les évaluations de ce premier dispositif ne sont pas très concluantes . Immiscer un adulte supplémentaire dans une classe suppose en effet de rompre avec certains « allants de soi » : c’est pour les enseignants accepter d’ouvrir (ce qui est déjà largement le cas), mais c’est aussi travailler à plusieurs, en amont des interventions, mais aussi dans un même espace-temps et se montrer dans une situation de travail (ce qui peut être plus difficile). Par ailleurs, comme le souligne Lantheaume (citée par Le Monde, 15/01/2013) « contrairement à ce qu’on pourrait croire, le dispositif n’est pas synonyme d’un allégement de charges pour les enseignants. Il suppose de nouvelles tâches, de nouvelles règles de travail à établir, une ouverture de la classe quand beaucoup d’enseignants en parlent encore en utilisant le possessif -"ma classe". S’il n’y a pas de remise en jeu des pratiques, la mesure peut s’avérer coûteuse et peu utile". Comme je l’ai dit à la question précédente, le risque principal réside en la délégation de la difficulté au maître surnuméraire qui peut « même conduire à ce que ces élèves, comme dans le cas d’une prise en charge externe, soient séparés du curriculum principal de la classe » (Suchaut, 2013) . Nous insistons sur le fait que le « miracle » de la résolution des difficultés rencontrées par les élèves ne peut venir des seuls nouveaux dispositifs et que « les apprentissages se réalisent principalement au sein du groupe classe et que le temps d’engagement de l’élève dans les activités scolaires est peut être le levier central sur lequel on doit agir » (Attali, Bressoux, 2002). L’articulation du dispositif « plus de maîtres que de classes » avec la classe (comme les dispositifs d’aides personnalisées –remplacé par les APC-) doit donc ête privilégiée. C’est alors un travail d’équipe qui est requis comme nous l’avons explicité plus haut. Rien n’est à exclure : le co enseignement, le dédoublement, le décloisonnement, le travail en atelier, mais dans la régularité, sur des périodes déterminées (pas trop longues) et suffisamment intensives (deux à trois fois par semaine) et centrés sur des objectifs d’apprentissage.

Les activités pédagogiques complémentaires remplacent l’aide personnalisée. Comment préparer ce changement ?

Notre discours ici ne change pas. Préparer le changement vers les APC doit se faire dans la continuité des Aides Personnalisées. Ce n’est pas parce que le dispositif est nouveau qu’il va falloir tout reconstruire et mettre « à la poubelle » ce qui a été construit très récemment. La circulaire précise que ces APC ciblent trois objectifs, « une aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages, une aide au travail personnel, la mise en œuvre d’une activité prévue par le projet d’école, le cas échéant en lien avec le PEDT. Le volume horaire annuel consacré par chaque enseignant aux activités pédagogiques complémentaires avec les élèves est de 36 heures ». Au regard des résultats de notre recherche, nous voulons attirer l’attention des enseignants sur le fait que le temps d’APC, réduit à une heure hebdomadaire peut entraîner une dilution des actions, si on n’y prête pas attention. Nous réitérons donc notre propos : l’articulation avec ce qui est fait en classe est d’autant plus nécessaire si on veut que les élèves, même les plus fragiles, mettent un sens à ce dispositif.

La formation continue vous semble-elle- suffisamment prise en compte ?

Les enseignants le savent bien, il ne suffit pas de mettre les élèves en petits groupes pour que tous apprennent mieux. Faire avancer tous les élèves est bien plus complexe qu’une simple organisation spatio-temporelle. La formation est donc capitale. Cette formation ne peut se résumer à un simple apport via des animations pédagogiques ou des stages de formation continue. Ils sont certes intéressants, mais, actuellement, une mise à plat en équipe de ses manières de faire est indispensable car elles ne sont pas partagées : des théories de l’apprentissage très diverses sont perceptibles au sein des équipes (des débats actuels entre techniques comportementalistes ou approches constructivistes ou socioconstructivistes sont vifs). Loin de vouloir uniformiser les manières d’agir (si on savait comment faire, ça se saurait….), c’est par des controverses professionnelles que la créativité pourrait advenir. Souvent les enseignants s’empêchent de faire, n’osant pas privilégier des voies multiples pour parvenir à franchir des obstacles que rencontrent les élèves.

Marie Toullec-Théry, CREN, Maitre de conférence, université de Nantes et IUFM des Pays de La Loire et Corinne Marlot, Acté, Maitre de conférence, université Blaise Pascal et IUFM d’Auvergne

Bibliographie

Toullec-Théry, M. & Marlot, C. (2013). Les déterminations du phénomène de différenciation didactique passive dans les pratiques d’aide ordinaire à l’école élémentaire. Revue française de pédagogie, 182.

Toullec-Théry, M. & Marlot, C. (2013). Plus de maîtres que de classes

Toullec-Théry, M.& Marlot, C. (2012). L’aide ordinaire en classe et dans les dispositifs d’Aide Personnalisée à l’école primaire : une approche comparatiste en didactique. Revue Recherches En Education, Hors série, 4, 81-97.

Toullec-Théry, M. & Marlot, C. (2012). De la responsabilité des politiques et de la recherche ou comment re-stabiliser des pratiques enseignantes. Site de la Concertation Nationale pour l’école de la république, 29 Août 2012.

Marlot, C. & Toullec-Théry, M. (2011). Caractérisation didactique des gestes de l’aide à l’école élémentaire : une étude comparative de deux cas didactiques limite en mathématiques. Education et didactique, 3-5, 7-32.