La DEPP poursuit le projet de recherches PACEM (projet pour l’acquisition de compétences en mathématiques) sous la direction de Jean-François Chesné.
La recherche souhaite répondre à deux questions : Quelle appropriation des résultats des évaluations standardisées par les enseignants ? Quels effets sur leurs pratiques ? Partant du principe que la parution de nouveaux programmes ne suffit pas pour changer les pratiques, la recherche cible plusieurs dimensions, l’évaluation des acquis des élèves, les pratiques enseignantes, la formation des enseignants. Dans le cadre théorique « de la double approche » où il faut prendre en compte les tâches prescrites et les contraintes qui pèsent sur les enseignants, il s’agit donc de partir des pratiques pour les faire évoluer. La DEPP conduit l’ensemble du processus en collaboration avec des chercheurs des universités Paris Diderot et Paris Descartes.
Mise en oeuvre
Démarrée en septembre 2010, la recherche est programmée sur deux années scolaires, dans 3 circonscriptions de l’académie de Marseille pour les CM1, dans des collèges de l’académie de Créteil pour les 6ème. A mi-parcours, seuls les résultats partiels pour les CM1 sont disponibles. Les deux circonscriptions choisies sont Marseille 11 et 12 qui sont situées dans les quartiers nord et presque en totalité en éducation prioritaire. La circonscription d’Istres, de profil totalement différent, a été choisie comme témoin. Le projet concerne 1 575 élèves et 86 enseignants (en CM1 ou double niveau). 25 enseignants correspondants ont bénéficié d’une formation et ont accès à un site collaboratif ; ils assurent le lien avec 27 enseignants associés. 34 enseignants témoins ne reçoivent aucune consigne. Le suivi est assuré par l’IEN et les conseillers pédagogiques. Un test est réalisé en début d’année, un autre en fin d’année.
Quels objectifs ?
Favoriser l’appropriation des évaluations et construire une formation pour modifier les pratiques individuelles nécessitent de travailler au niveau de la dimension individuelle – la classe – et de la dimension collective – l’école - :
Les axes dans la classe sont d’abord la prise en compte les réussites des élèves, la compréhension des difficultés et la mise en oeuvre de stratégies pour les traiter, la construction de nouvelles séquences pensées dans les progressions annuelles, l’adaptation de l’enseignement quotidien.
La dimension collective est essentielle pour échanger et réfléchir entre collègues de CM1 et mettre en oeuvre un réel projet de cycle. En France la méconnaissance de ce qui se passe dans la classe des autres est totale.
Test 1 – exploitation
Le test 1 a montré des difficultés sur les grandeurs familières en ZEP.
3 exemples :
560m = 56 000 cm n’est réussi presque nulle part
4 semaines = 28 jours, 55% de réussite
1 année = 12 mois, 70% de réussite
La formation, le travail en équipe, les apports extérieurs ont pour but de déconstruire, d’ « apporter du nouveau », de permettre un temps d’appropriation, pour organiser, structurer, contextualiser, décliner en terme de tâches. L’apport d’éléments statistiques permet l’objectivation de la difficulté d’une tâche, celui de contenus mathématiques théoriques permet l’explicitation des contenus à enseigner. Les proposition de tâches, de pratiques possibles, les constructions de séquences constituent une aide concrète. Pour chacun des items les chercheurs fournissent aux enseignants une analyse, des pistes didactiques, et des propositions pour « attraper » ces notions autrement que par les pages d’un manuel, ainsi que des liens avec autres parties du programme.
test 2 et conclusion provisoire
Après le test 2 et analyse des items d’ancrage la variation des écarts a bougé, les 2 circonscriptions de Marseille se rapprochant de la circonscription témoin. Si l’analyse reste à faire dans le détail, elle devra être tempérée par d’autres variables : l’effet classe/établissement, la persistance de l’effet dans le temps, l’effet Hawthorne (dû à l’engagement dans l’expérimentation) ; l’éventualité d’un déséquilibre possible des enseignements au profit des mesures et grandeurs. Tous les résultats sont rendus aux enseignants qui sont demandeurs et ont plébiscité tout particulièrement les observations croisées, le travail en équipe et la recherche collective de situations innovantes.
Le chercheur observe un manque de « vécu physique » et de manipulations dans les classes. En CM1 on ne descendrait plus dans la cour pour estimer des longueurs et on n’utiliserait pas de bassines d’eau avec des récipients pour travailler sur les contenants. Tout aussi inquiétant, de nombreux problèmes sont traités comme des problèmes d’opérations alors qu’ils pourraient/devraient être traités comme des problèmes de grandeurs. Jean-François Chesné en tire quatre propositions :
- réaffirmer l’importance de la formation continue
- la cibler : objectifs, modalités, public, formateurs
- apporter de la compétence en mathématiques dans les circonscriptions
- porter un regard critique sur les manuels
