Consultation programmes
Priorités : les quatre points cardinaux
8 mai 2015

43 pages pour le cycle 2, 47 pour le cycle 3 sans compter les liens hypertextes et les annexes, une vingtaine de pages supplémentaires  : ce projet de programmes est copieux. Le volet 3, celui qui doit guider les enseignants pour la mise en œuvre, apparaît parfois le plus confus et le plus difficile d’accès. Ces programmes doivent plus clairement indiquer les choix de ce qui doit être enseigné, mais également des attendus de fin de cycle clairs, en nombre limité et des repères de progressivité avec un niveau de détail adapté.

Une présentation à harmoniser

Du titre de la matière aux sous-titres des parties, puis aux attendus de fin de cycle, aux « connaissances  » et « compétences » associées et enfin aux « exemples d’activités et ressources possibles », ce ne sont pas moins de six niveaux de lecture qui sont parfois sollicités. Les tableaux présentent des entrées différentes entre le cycle 2 et 3, entre les matières au sein d’un même cycle et parfois même au sein d’une même discipline et d’un même cycle comme dans la partie « explorer le monde » au cycle 2. On finit par s’y perdre, cela freine la compréhension et peut constituer un obstacle pour la mise en oeuvre. La rédaction des programmes laisse parfois percevoir, comme en français par exemple, des systèmes de références différents entre les cycles. Ces références doivent être unifiées au risque de mettre en difficulté les enseignants des petites écoles où les classes sont souvent à cheval sur deux cycles.

Une concision à améliorer

Tout ne peut pas être dit dans les programmes. Certains éléments relèveraient plutôt des documents d’accompagnement comme les « exemples d’activités et de ressources possibles ». Pourquoi ceux-ci et pas d’autres d’ailleurs ? Certains détails pointés dans la 3e colonne sont d’ailleurs parfois de fausses aides et complexifient les programmes plus qu’ils ne les illustrent. L’utilisation d’une liste de fréquence en français est par exemple suggérée en cycle 2 sans que l’on sache laquelle, ni comment, ni pourquoi. Le projet contient également des redondances et un langage parfois jargonnant qui n’aident pas à son appropriation (français, math, EPS…). Il gagnerait à être plus ramassé en particulier pour les langues vivantes qui, avec 10 pages, occupent un quart des programmes du cycle 3. Cela mérite réécriture et allègement.

Des attendus pour l’évaluation à clarifier

Des attendus de fin de cycle parfois trop généraux, des compétences parfois très précises...En l’état, cela risque de demander beaucoup de travail aux enseignants pour prélever dans ces attendus des indices pertinents de réussite et de progrès des élèves, pour les hiérarchiser et les organiser en fonction des différentes années du cycle, pour ne pas en rester à une évaluation trop générale sans pour autant multiplier les évaluations de micro-compétences. Dans tous les cas, il est hors de question de réintroduire « les usines à cases ».

Des repères de progressivité à préciser

Les indications pour le cycle 2 et celles pour le cycle 3 ne sont pas cohérentes. Pour le cycle 2, des repères de progressivité aidant à la programmation au sein du cycle apparaissent. Ils sont quasiment absents pour le nouveau cycle 3 (CM1, CM2, 6e) qui, parce qu’il est à cheval sur l’école et le collège, en aurait pourtant davantage besoin. A l’intérieur d’un même cycle également, les matières ne sont pas traitées de la même manière : l’histoire-géographie avec des repères annuels, le français sans repères au cycle 3, et les mathématiques avec des repères en annexe au cycle 3.

Retour au sommaire général