Dossier "Lecture | Apprendre à comprendre"
Présentation du dossier
4 avril 2016

Les études le montrent, le niveau des élèves français baisse en lecture. Mais savoir lire ne s’arrête pas à l’apprentissage du code, l’élève doit devenir un lecteur expert. Apprendre à lire, c’est aussi apprendre à comprendre, une affaire complexe qui se poursuit tout au long du cycle 3 et au-delà.

L’enquête CEDRE menée par le ministère de l’Education nationale en 2009 montrait qu’en fin de CM2, 40 % des élèves n’atteignaient pas les objectifs des programmes en maîtrise de la langue. Dans l’enquête internationale PIRLS de 2011, menée au niveau des CM1, la France faisait moins bien en compréhension que la moyenne des pays développés. Quant aux dernières évaluations PISA, elles démontrent qu’en France, à 15 ans, 26 % des garçons et 14 % des filles présentent des difficultés de lecture, un tableau inquiétant (lire ici).

Alors qu’un tel événement n’avait pas eu lieu en France depuis 2003, du 16 au 18 mars 
le Conseil national de l’évaluation du système scolaire
(Cnesco) et l’Institut français
 de l’éducation (Ifé), ont organisé à Lyon une conférence de 
consensus sur la lecture : Lire,
 apprendre, comprendre : comment soutenir le développement
 de compétences en lecture. Au vu des résultats de ces études, rien d’étonnant à un tel événement parce que, comme le disent les organisateurs, « la maîtrise de la lecture est une composante essentielle de la réussite scolaire, un facteur d’intégration dans la société et un atout pour approfondir sa connaissance du monde, des autres et de soi ».

Un travail continu ne se limitant pas à l’apprentissage du code

Mais comment l’élève apprend-il à lire ? Les avis divergent. Ces dernières années, est apparue avec le scientifique Stanislas Dehaene, l’idée que l’apprentissage de la lecture est avant tout une affaire cognitive dont seules les neurosciences seraient la clef. En novembre 2013, observant l’activation de certaines zones du cerveau pendant la lecture, il estimait que le b-a ba « permet de mieux activer et recycler les zones adéquates » et qu’on passe d’une lecture « ânonnante » à une lecture fluide « par un processus d’automatisation ». Toute la question est de savoir si l’observation avec un IRM d’un cerveau en train de lire permet d’affirmer que seule une méthode serait efficace et devrait être imposée à tous. Ses conclusions ont été contestées, notamment par le chercheur spécialiste de l’apprentissage de la lecture Roland Goigoux, ne serait-ce que parce que les études auxquelles se référait le neuroscientifique pêchaient par « de graves défauts de méthodologie ».

En réalité, l’apprentissage de la compréhension s’avère très complexe. C’est un travail continu, qui ne se limite pas à l’apprentissage du code, sans quoi tout serait joué ou presque dès la fin du CP car les processus d’identification des mots et les mécanismes de base y sont plutôt bien maîtrisés par les élèves. Or le cycle 3 est aussi une étape décisive pour que l’enfant lecteur devienne lecteur expert, capable de déceler les implicites d’un texte, de repérer les connecteurs qui ordonnent les enchaînements de ce texte entre eux, les inférences permettant de mettre en relation les divers éléments d’un récit. « À mesure que les exigences scolaires augmentent, les élèves sont confrontés à de nouvelles difficultés qu’ils n’arrivent pas tous à surmonter seuls et spontanément.

Les enfants pour lesquels on n’avait pas vu de problèmes en début d’apprentissage, parce qu’ils savent parler et ont appris à lire, peuvent en rencontrer pour traiter des textes complexes. » explique Maryse Bianco, spécialiste en sciences de l’éducation (lire ici). Pour elle, « un enseignement précoce de la compréhension de ce langage formel permet de rendre l’apprentissage plus fluide, de prévenir les difficultés. » Le code seul ne suffit donc pas.

Inscrire les pratiques dans la durée

La fluidité est un signe de compréhension, mais elle est aussi un moyen pour le lecteur de s’auto-évaluer, de repérer les difficultés qu’il peut rencontrer dans un texte.

Car en terme de compréhension, la nature de l’écrit a elle aussi son importance. « On ne peut pas lire l’histoire de Margot l’escargot comme on va lire un document scientifique sur l’escargot », s’amuse Martine Jaubert, professeure en sciences du langage (lire ici). « Lire un texte informatif dans une discipline suppose de comprendre le 
point de vue qui organise le texte,
 d’adopter la position énonciative pertinente et de s’inscrire dans le contexte
 disciplinaire, pour espérer en avoir une lecture efficace. », précise-t-elle.
 Dès lors, se pose la question des pratiques à adopter. Pour Maryse Bianco, 
les pratiques efficaces « sont inscrites
 dans la durée, elles passent par l’oral et
 un enseignement explicite et structuré des stratégies. » Martine Jaubert ajoute pour sa part : « On doit construire des pratiques de lecture informative, documentaire dans la durée et dès la maternelle pour acculturer progressivement les élèves aux spécificités de ces discours disciplinaires. »

On dit souvent que le travail des
 chercheurs est rarement descendant. Sauf quand certains, comme Roland Goigoux et Sylvie Cèbe par exemple, mettent au point des outils qui tiennent compte à la fois des résultats de la recherche et des pratiques réelles des enseignants. Illustration à l’élémentaire Frontenac de Châteauroux, école de 10 classes en REP+, où l’équipe s’inspire de ces outils pédagogiques en fonction des différents niveaux de classe pour élaborer un projet cohérent du CP au CM2. Selon les besoins, elle met en œuvre des modes d’organisation du travail innovants, grâce au dispositif plus de maîtres que de classes (lire ici).

À Alençon, un enseignant de CM1-CM2 de l’école La Fontaine, elle aussi classée en REP +, travaille en co-intervention avec une prof de français du collège. Comme à Châteauroux, l’objet du travail est de « traquer l’implicite, repérer des inférences, les reprises nominales par exemple », sauf qu’ici il y a cet intérêt supplémentaire : échanger sur des pratiques qui ne sont pas forcément les mêmes à l’école et au collège (lire ici). Car l’apprentissage de la compréhension, ça ne s’arrête pas non plus à la porte de l’école primaire.


L’ensemble du dossier

- Présentation du dossier
- La lecture en panne de sens
- « Apprendre à lire le discours des disciplines » - 3 questions à Martine Jaubert, Professeure en sciences du langage et didactique du français, à l’Espé d’Aquitaine – Université de Bordeaux
- Travail en équipe à Châteauroux (36)
- Projet lecture à Alençon (61)
- « Un enseignement explicite de stratégies » - Entretien avec Maryse Bianco, maître de conférences en sciences de l’éducation