Dossier : "Pour que les cycles tournent rond "
Présentation du dossier
14 janvier 2014

Près d’un quart de siècle après la loi de 1989, les cycles n’ont pas produit les effets escomptés. La réforme qui entrera progressivement en vigueur à compter de la rentrée 2014 prévoit de les redéfinir. Explications et enjeux.

Pour la maternelle ce sera dès la rentrée 2014. Le ministère a engagé une réforme des cycles d’apprentissage qui entrera en vigueur progressivement : 2015 pour la première année de chaque cycle et 2016 puis 2017 pour les deuxièmes et troisièmes années. Le décret publié au BO le 5 septembre dernier prévoit un redécoupage des cycles, tous durent trois ans. Le C1, dit « des apprentissages premiers » englobera toute la maternelle, y compris la grande section qui était « à cheval » sur les cycles 1 et 2. Le C2 « des apprentissages fondamentaux » regroupera les CP, CE1 et CE2, ce dernier faisant jusqu’ici partie du cycle suivant. Autre nouveauté : le C3 « de consolidation » agrégera la classe de 6e aux CM1 et CM2. Un cycle 4, celui « des approfondissements » englobera les trois dernières années de collège. Cette redéfinition part d’un constat largement partagé. Près de 25 ans après la promulgation de la loi de 1989 qui prévoyait la création des cycles, le système scolaire a toujours peiné à les mettre en ordre de marche. En 2007 le Haut conseil de l’éducation soulignait dans un rapport sur l’état de l’école primaire qu’ « en dépit des textes officiels l’organisation en cycles reste en général un trompe-l’oeil ». À cela, plusieurs raisons, à commencer par le manque de cohérence des divers textes encadrant le travail des enseignants. Ils doivent l’organiser par cycle, mais avec des programmes qui restent conçus pour des progressions par niveaux, des évaluations plus normatives que diagnostiques (lire l’article). « Le sens de ce qu’on apprend, le rattachement de ce qu’on apprend non à des savoirs aléatoirement définis ou à des modalités plus ou moins opaques d’évaluation mais à des valeurs, voilà ce qui remet sur leurs pieds les apprentissages » souligne Roger-François Gauthier, professeur de politiques d’éducation comparées (lire l’article).

Un fort engagement collectif

Le bilan est sévère mais le constat n’est pas valable partout. Sur le terrain, des équipes se sont emparé des innovations pédagogiques dont les cycles sont porteurs. Ceux-ci permettent de donner à chaque élève la possibilité de progresser à son rythme, avec en cas de difficulté un « maintien dans le cycle » conduisant en théorie à éviter les redoublements du moins jusqu’à la fin du cycle. Dans certaines écoles les équipes ont effectué une véritable « révolution culturelle » dans leur organisation et dans leur fonctionnement, ce qui relève parfois d’un véritable « militantisme » pédagogique. À l’école élémentaire Paul- Emile Victor à Lyon, les enseignants ont constitué des classes de cycle. « On y gagne en connaissance des élèves, en confiance mutuelle, en ambiance de classe, en coopération et on a le temps de mettre en place des modes de travail sophistiqués » se félicite son directeur Jean-Pierre Davent (lire l’article). Une telle organisation nécessite l’instauration de pratiques et d’outils communs, un travail en équipe bien ancré dans le fonctionnement quotidien de l’école. Cela peut parfois donner l’impression que les maîtres perdent de leur liberté pédagogique partiellement transférée sur l’équipe, mais les bénéfices qu’ils en retirent pour les élèves font que ce choix est librement consenti.

Accompagner et former les enseignants

Bien souvent, les équipes ont su faire entrer les cycles dans leur pratique ordinaire, notamment en faisant vivre leur conseil de cycle, mais il faut quand même un certaine dose d‘engagement collectif, comme à l’école Sagebien d’Amiens (lire l’article). Le ministère affiche la volonté de remettre de l’ordre dans tout ça. Au mois d’octobre il a demandé au Conseil supérieur des programmes de mettre le décret en musique. Il souhaite que les progressions soient décrites « très précisément », que la réflexion porte sur « la pertinence des paliers actuels, en fin de CE1 et CM2 », et que soit explorée « la notion d’échelles de niveaux d’attendus, dans le but d’établir pour chaque compétence du socle, une gradation propre à rendre compte de la progressivité des acquis ». Au mois de juillet dernier, le projet de décret avait été soumis au Conseil supérieur de l’éducation. Le SNUipp-FSU qui porte l’organisation par cycles dans son projet de transformation de l’école, a affiché sa satisfaction de voir la grande section intégrer le cycle 1 comme il l’avait préconisé lors des concertations menées avant l’écriture de la loi sur la refondation de l’école. Le précédent texte souffrait d’incohérence, intégrant au C2 une année de maternelle non-obligatoire et, conduisant à une primarisation de la GS. En revanche il a souligné que pour le Cycle 3 il subsiste des zones d’ombre, en particulier les modalités de fonctionnement du conseil de cycle qui nécessitera du temps afin que PE de l’élémentaire et profs de collège puissent travailler ensemble. Professeur en sciences de l’éducation Monica Gather-Thurler estime par ailleurs qu’il y a nécessité « de former et d’accompagner les enseignants tant au niveau de la programmation didactique des compétences que d’une nouvelle approche de l’organisation du travail scolaire » (lire l’entretien). Car, ajoute-t-elle, en précisant l’enjeu, « l’idée des cycles reste l’une des solutions les plus prometteuses pour amorcer efficacement la lutte contre l‘échec scolaire ».