Contribution programmes
Pour des nouveaux programmes d’histoire
30 septembre 2013
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Entre statu quo et ambitions démesurées, Benoit Falaize, formateur à l’ESPé - Université de Cergy Pontoise, livre sa réflexion sur ce que pourraient être des programmes exigeants et rendus accessibles dans la pratique ordinaire de la classe.

Des constats d’abord

Deux écueils doivent être évités dans l’élaboration des nouveaux programmes d’histoire, Pascal Clerc ayant très bien défini ceux possibles pour la géographie. Le premier relèverait d’une inertie de pensée à propos du programme d’histoire 2008, très franco-centré et très minimaliste dans ses exigences, et d’une volonté de statu quo ; le second obstacle à une réflexion sereine sur les programmes serait de partir d’ambitions affichées, de certitudes et de jugements surplombants et très « secondaires » dans leur conception, prévues d’ « en haut », déconnectées des pratiques réelles de l’enseignement primaire.

Si l’on observe les difficultés d’application de tous les programmes d’histoire depuis 50 ans à l’école primaire, on est frappé par le fait qu’aucun n’a jamais tout à fait séduit ni fonctionné. Avant 1969, les pratiques ritualisées et vidées de leur sens du « roman national » ne satisfaisaient plus personne, des “instits” aux inspecteurs, ni même les parents ; privée de programme d’application véritable, enfermée dans un vocabulaire pédagogique largement intransférable pour le plus grand nombre, la période de « l’éveil » n’a pas permis de définir ce que serait une pratique ou des méthodes actives (sauf chez les maîtres les plus avertis sur ces démarches pédagogiques) susceptibles de faire adhérer l’ensemble d’une communauté d’enseignants : le désarroi enseignant qui en est ressorti mériterait d’être bien connu pour éviter de revenir aux dérives d’orientations pédagogiques mal encadrées, mal conseillées et, au total, mal comprises (malgré y compris son intelligence réelle ou affichée).

Lorsque les programmes dits « Chevènement » (1985) replacent la chronologie au cœur de la démarche de l’enseignement historique à l’école primaire, ils ne font pas que « revenir à la nation » : ils sont pris, eux-mêmes, dans la prise en compte nouvelles de questions de société liées à l’ouverture européenne, aux enjeux patrimoniaux, au développement des enjeux de mémoire mais aussi aux questions touchant à la prise en compte des enfants issus de l’immigration à l’école, thème construit socialement (il y a toujours eu des enfants de l’immigration en classe depuis le début du XXe siècle), mais à l’efficacité redoutable dans les propos médiatiques et publics.
Bref, entre les « méthodes actives » et le « récit de la nation », les instituteurs et professeurs d’école qui ont fait le chemin des années 1970 à nos jours le savent bien : que de revirements, de débats aux arguments définitifs, et d’idéologie en tout genre. Il serait dommage d’en revenir là.

Quels programmes alors ?

Ce n’est pas en une page que nous pouvons élaborer un programme qui doit être discuté par les acteurs de leur application eux-mêmes, et leurs organes représentatifs. Pour autant, on pourrait donner des lignes de force.

Histoire de France ou non ? Il semble que les programmes de 2002 de Ph. Joutard et J. Hébrard avaient bien tenté un équilibre entre ce qui ressort du national et ce qui appartient à l’histoire globale. C’est assurément dans ce sens qu’il faudra aller. Faire en sorte que l’histoire du territoire sur lequel se trouvent les élèves prenne sens au sein d’une histoire européenne et mondiale. Les jeux d’échelle seront ici fondamentaux : ne pas faire une histoire franco-centrée ou même implicitement ethno-centrée, permettra aux enfants de donner du sens non seulement aux événements du passé mais aussi aux enjeux d’aujourd’hui. Mais, au fond, c’est une évidence qui s’affirme de plus en plus depuis, au moins, les programmes de 1995. Sauf évidemment les programmes de 2008 dont on sait l’esprit de retour en arrière dans lequel ils ont été conçus. Et même, il faut le dire, s’ils ont pu rassurer les parents et, parfois, il faut le dire aussi, les enseignants eux-mêmes : en ressemblant à la vulgate de l’histoire de France que l’on connait, on sait comment l’utiliser. La chose était moins nette pour un intitulé tel que : « la méditerranée au Moyen âge » des programmes 2002 , malgré son intérêt indéniable...

En effet, quels que soient les chapitres ou intitulés des chapitres définis dans les commissions de programme, ceux-ci seront voués aux mêmes difficultés et réticences de mise en œuvre que les précédents (et notamment ceux de 2002) s’ils ne sont pas accompagnés d’une véritable réflexion écrite et inscrite dans les programmes sur leur mise en application.

Sans évidemment “caporaliser” les pratiques, ou encore vouloir les encadrer ou les brider au mépris de la liberté pédagogique, il faudra trouver un moyen pour pouvoir dire les pistes pédagogiques, les démarches, les manières de faire. Qu’est-ce qu’un document ? Comment m’en servir ? Comment l’utiliser ? Puis-je avoir recours à la littérature ? Ai-je le droit aux textes à trous ? Faut-il lire un manuel ? Comment ? Faut-il une trace écrite à chaque séance ou en fin de séquence ? Faut-il et comment parler encore de Clovis, Charlemagne et Jeanne d’Arc ? Quelle part la légende nationale (voire nationaliste) a à voir avec le récit que je peux faire devant des enfants de 8 à 11 ans ? Faut-il que je fasse apprendre par cœur le résumé ou la trace écrite de la dernière séance ? Est-ce que cela à seulement un sens ? Et comment découper l’ensemble du programme dans le cycle 3 ? Et pour mon double niveau, comment dois-je faire ?

En somme, toute une série de questions fondamentales, concrètes, pratiques, absolument essentielles pour la mise en œuvre des programmes et pour aider les collègues à la mise en œuvre de ceux ci. La formation initiale et continue devra être pensée en même temps que la conception des programmes définie.

Enfin, vient la question de la polyvalence des maîtres. Héritage de l’idéal de la Renaissance, de l’Humanisme, repris par les Lumières (ce n’est pas rien, quand même !) l’encyclopédisme de la polyvalence de l’école primaire (richesse de mise en relation des savoirs et des sensibilités) fait que lorsqu’on aborde une question d’histoire, des éléments d’histoire des arts, de conjugaison (usage du passé simple pour le récit, de l’imparfait, du présent dans le passé, etc ...), de maîtrise de la langue, de sciences aussi viennent interférer. S’il y a une interdisciplinarité à valoriser dans la conception des programmes à venir, c’est la question de la maîtrise de la langue : travail sur l’écoute, l’oral, la production d’écrit, la lecture, l’écriture... Un texte encore disponible pourrait en être le modèle : « lire et écrire au cycle 3 » des documents d’application des programmes de 2002. Il faut le même type de document précis pour l’histoire au cycle 3.

N’oublions pas aussi qu’il y a un cycle 2, où s’élaborent ou peut s’élaborer tout un ensemble de pratiques très liées à la réflexion sur la construction du temps et de l’espace chez les enfants, mais aussi la construction mentale et effective, pratique, d’un vivre ensemble fondé sur des premières démarches d’enquêtes, de recherches, d’exploration. Mieux assurer le lien entre le cycle 2 actuel et à venir (CP/CE1/CE2) et le cours moyen sera le gage de programmes d’histoire pleinement mis en œuvre. A condition, et cela doit être également dans les programmes, d’assurer une véritable et régulière formation des maîtres.

N’oublions pas non plus que le cycle 3, très vite, sera en lien avec le collège et la classe de 6e inscrite dans le même cycle. Il faut, dès les premières réflexions sur les programmes, penser cette articulation dans la complémentarité, et pas dans la redite des notions et des compétences mises en œuvre.

C’est à cette condition que, si la « refondation de l’école » a un sens, elle pourra s’inscrire dans la durée. Le temps de l’école primaire est un temps long. Les collègues doivent avoir le temps d’entériner les modifications des programmes (car ils doivent le faire dans toutes les dimensions des programmes et de leur métier).

Donnons du temps, de la formation, et faisons des programmes une expérience d’exigence intellectuelle autant que de prudence dans leur application. Il suffit d’aider efficacement, dès les documents d’application, par un texte efficace et précis, à une compréhension de ce que doit être un apprentissage de l’histoire aux plus jeunes, avant le secondaire, sans être encore tout à fait dans des logiques disciplinaires de celui-ci. Les enfants, eux aussi, ont besoin de temps.