Contribution programmes
Penser aux scénarios d’apprentissage
24 septembre 2013
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Pour Valérie Barry, agrégée de mathématiques et Maître de conférence en sciences de l’éducation, il faut aller vers des recommandations plus abouties et plus précises sur la "mise en scène" des apprentissages.

Ce qui me semble être le plus important dans la refonte des programmes scolaires, au-delà d’une réflexion sur les contenus d’enseignement (qui n’ont pas besoin de subir de grandes variations à chaque fois qu’il y a un changement du politique…), est une inflexion vers des recommandations plus abouties et plus précises sur la mise en scène des apprentissages, ce qu’on pourrait appeler les scénarios d’apprentissage.

De la mise en scène pédagogique

Considérons par exemple la commutativité de la multiplication, c’est-à-dire une propriété mathématique qu’il n’est pas évident d’enseigner au cycle 2. Si l’on montre a des élèves de CE1 une grille constituée de 4 lignes et de 3 colonnes, qu’on leur demande de compter le nombre total de cases, soit 12, et qu’on fait pivoter cette grille de 90 degrés, les élèves vont constater que le nouveau tableau, constitué de 4 lignes et de 3 colonnes, a autant de cases que le précédent. Une formulation symbolique du type 4 + 4 + 4 = 3 + 3 + 3 + 3 (qui deviendra par la suite 3 X 4 = 4 X 3), énoncée suite à cette manipulation, prend alors tout son sens pour les enfants, car elle constitue la traduction écrite d’une situation à la fois observée (la rotation de la grille) et vécue (le constat de la conservation de la quantité suite à la permutation des lignes et colonnes). Ici, une propriété mathématique complexe devient accessible grâce à sa mise en scène pédagogique, c’est-à-dire au scénario d’apprentissage qui lui donne un sens concret.

Aussi, ce qui me semble important dans la construction des programmes à venir est une accentuation des indications et conseils en lien avec la démarche d’appropriation des notions abordées en classe.

Multiplier les supports visuels

À ce sujet, je retiendrai deux propositions. En premier lieu, multiplier les supports visuels et/ou tactiles permettant à chaque élève de vivre les concepts, en évitant de considérer que seuls les enfants inscrits à l’école maternelle ont besoin de ce type de supports et que ce besoin décroît avec l’âge. Il s’agit de générer chez l’enfant des images mentales ayant une attache réaliste, qu’il puisse coupler mentalement avec les symbolisations écrites qui représentent son quotidien scolaire. Dans le même temps, il s’agit de multiplier les occasions de symbolisation écrite (via des textes, des opérations, des schémas, etc.) qui soient de véritables situations de recherche écrite : l’écrit n’est alors plus seulement un acte conclusif (comme dans le fait d’écrire la phrase réponse d’un problème), il devient pour l’enfant un outil « naturel » d’accompagnement de sa pensée. Dans l’exemple précédent, si l’on demande à des élèves comment on pourrait symboliser la manipulation évoquée, et qu’on les laisse tâtonner, le signe X devient à leurs yeux un outil intéressant car il leur permet de résumer une observation par une écriture du type 3 X 4 = 4 X 3.

Donner des mobile aux activités

Ma seconde proposition porte sur le mobile des activités. Considérons par exemple le problème numérique suivant : quel est le prix total de 3 gâteaux, si chaque gâteau coûte 4 euros chacun ? Ici, le but de l’activité est de trouver la solution du problème ; l’objectif de l’activité renvoie aux actuelles instructions officielles pour le cycle 2 (« Connaître et utiliser des procédures de calcul mental pour calculer des produits ») ; tandis que la finalité de l’activité est de développer sa pensée logique et de s’adapter progressivement aux futures contraintes du monde social. Mais quel est le mobile de l’activité ? Autrement dit, qu’est-ce qui pousse l’élève, en termes de motivation interne, à s’engager dans une action qui nécessite attention, concentration, réflexion, logique, langage et communication à autrui ? Les enfants ont besoin d’un mobile, non pas pour apprendre (nous avons tous déjà réussi à apprendre quelque chose en nous ennuyant…), mais pour avoir du plaisir à apprendre et pour développer leur pulsion épistémologique, c’est-à-dire, selon cette expression freudienne, leur soif de savoir. J’en reviens ici au scénario d’apprentissage : de mon point de vue, les nouveaux programmes d’enseignement auront à fournir aux enseignants des propositions les aiguillant au sujet de scénarios permettant de développer un mobile des activités visant une compétence donnée. Par exemple, s’agissant des problèmes relatifs à l’usage de la monnaie, les élèves peuvent être investis d’une "mission", imaginaire bien sûr, qui consiste à aider une personne nécessitant une aide (personne malvoyante, âgée, etc.). Dans le problème cité plus haut, il s’agirait d’aider quelqu’un à effectuer une course particulière, l’achat de gâteaux. Le mobile n’est pas tourné vers la tâche mais vers son rôle social, il permet à l’élève d’investir un jeu de rôles qui lui fait quitter une vision scolaro-centrée du travail en classe (« On apprend pour passer en classe supérieure, ou pour faire plaisir au maître ou à la maîtresse. »). Il est question d’envisager l’espace classe comme une micro-société où chacun peut investir un rôle responsable, valorisant, qui donne un sens symbolique à des apprentissages faisant souvent l’objet de consignes un peu lapidaires, ou tout du moins systématiques.

Faire en sorte que l’élève ne voit pas la séance de mathématiques passer et se projette mentalement dans d’autres espaces et d’autres temps au travers des situations proposées : les nouveaux programmes pourraient apporter des propositions en ce sens.