Dossier "Nouveaux programmes : comment faire ?"
Mise en œuvre | Du temps pour lire, du temps pour faire
9 novembre 2015

Les nouveaux programmes ne se caractérisent ni par leur concision, ni par leur limpidité. Un handicap de taille pour des enseignants qui ont besoin de temps pour les décrypter et les traduire en gestes professionnels quotidiens.

70 pages pour le cycle II, une centaine pour le cycle III... La première difficulté toute simple qui attend l’enseignant désireux de s’approprier les nouveaux programmes, c’est le temps nécessaire à leur lecture. Une lecture qui ne peut évidemment être le simple survol d’un texte censé être appréhendé aussi bien dans sa philosophie générale que dans ses (nombreux) détails afin de servir de référence permanente à la pratique quotidienne du métier. La participation réduite à la consultation, les premiers retours de la profession le montrent : ce n’est ni l’intérêt ni l’envie qui font défaut aux enseignants du premier degré mais bien la possibilité de dégager dans des emplois du temps de plus en plus compressés et morcelés des moments pour se plonger dans des documents complexes qui nécessitent des échanges avec leurs collègues pour les rendre intelligibles et opérationnels. Un écueil d’autant plus important pour les nombreuses classes à cours multiples qui travaillent à cheval sur deux, voire trois cycles...

Plus et mieux mais quand ?

Mais c’est aussi au sein même de la semaine et de l’année scolaire que le temps risque d’être compté. Alors que le passage de 26 à 24 heures d’enseignement n’a jamais été compensé, les programmes viennent encore s’alourdir de contenus nouveaux - une heure hebdomadaire d’éducation morale et civique, apprentissage d’une langue vivante dès le CP – et exigeants : démarche de projet, expérimentale en sciences, de découverte en histoire et géographie, appel au travail interdisciplinaire, aux « rencontres et pratiques vécues » en art visuel... Cette nouvelle ambition ne peut qu’être saluée après les reproches faits aux programmes 2008. Pourtant, hormis la souplesse dans l’apprentissage de la langue française permise par le décalage du cycle II jusqu’au CE2, l’ampleur de la tâche risque d’effrayer ou de décourager l’enseignant soucieux d’exhaustivité. Quelle plage horaire pour une séance de production plastique après une visite au musée ? Comment faire rentrer dans l’emploi du temps la leçon de sciences comprenant le questionnement, l’émergence des hypothèses, la phase expérimentale, la synthèse collective puis individuelle et bien sûr l’évaluation. Sans compter l’important travail de recherche, de documentation, de préparation en amont de la journée de classe pour donner vie à des programmes qui sont loin de proposer des dispositifs pédagogiques « clés en main ». « Faire acquérir aux élèves des postures intellectuelles », « Etablir un nouveau rapport à la prescription », les objectifs généreux affichés ne pouront s’affranchir de plus de temps donné aux enseignants pour bien les mettre en œuvre.

VERBATIM

CORINNE MARLOT
Didacticienne des sciences


« Au cycle 2, les programmes proposent enfin des contenus qui semblent réalistes du point de vue des préoccupations des élèves en prise avec leur environnement proche. Cependant, il est trop vite fait référence à la démarche scientifique, présentée comme un agencement linéaire de moments, ce qui risque de réduire la part du questionnement. Au cycle 3, les attendus de fin de cycle ressemblent plus à ceux qu’on serait en droit d’attendre du cycle 4. Les contenus, justement réactualisés et structurés autour des enjeux de société, sont pléthoriques et la production d’écrits pourrait apparaître comme secondaire. Enfin, la démarche de « résoudre des problèmes » ne favorise pas l’attention des enseignants sur ce qui est la caractéristique de l’activité scientifique : construire des problèmes. »
VERBATIM

MARIE-ANGE DAT
Maîtresse de conférences en sciences du langage


« L’apprentissage scolaire des langues décalage entre les intentions politiques et la possibilité de leur mise en œuvre. Il reflète également le manque de prise en compte
des avancées scientifiques en la matière. Le point fort par exemple des nouveaux textes, figure dans la mention retrouvée de la notion de “plurilinguisme”. Mais comment et avec quels enseignants ? Ceux que l’on a contraints sans formation au “tout-anglais” ? Nous pouvons tout autant regretter de ne pas voir figurer en priorité le principal objectif de cet apprentissage à l’école : aimer rencontrer l’autre, l’étranger, si différent de soi. »

L’ensemble du dossier
- Présentation du dossier
- Mise en œuvre : Du temps pour lire, du temps pour faire
- Formation continue : un accompagnement indispensable
- Travail en équipe : favoriser l’élaboration collective
- Table ronde : intéressant, oui, mais réalisable ?
- « Faire ensemble des choix dans tout ce qu’il y a à faire » - Entretien avec Patrick Picard, directeur du centre Alain Savary (CAS) à l’Institut français de l’éducation