Entretien avec Roland GOIGOUX
La compréhension, parent pauvre de l’enseignement du lire-écrire
4 octobre 2015

Les premiers résultats de « lire-écrire au cours préparatoire », l’étude menée par Roland Goigoux et son équipe ont été présentés le 25 septembre à Lyon. Les conclusions de cette recherche, basée sur l’observation de 131 classes et 2 500 élèves, seront disponibles sur le site de l’IFÉ.

Roland Goigoux est professeur des universités à l’Espé de Clermont-Ferrand et chercheur au laboratoire ACTé de l’Université Blaise Pascal.

Avez-vous constaté sur le terrain la querelle entre méthode syllabique et méthode globale qui alimente régulièrement les médias  ?

Non, nous n’avons pas trouvé d’enseignant pratiquant une méthode globale même si presque tous font mémoriser quelques mots entiers comme «  dans, c’est, elle, lundi… » au début de l’année avant que les enfants sachent les déchiffrer. 10 % des maîtres observés utilisent un manuel syllabique mais tous les autres enseignent aussi de manière explicite les correspondances entre les lettres et les sons. La syllabique n’a pas le monopole de la syllabe, ni du B.A, BA.

Quel est la place de l’étude du code alphabétique, décodage et encodage réunis  ?

Si l’on additionne le temps consacré à l’enseignement des correspondances graphèmes-phonèmes et celui consacré au déchiffrage de mots, à la lecture à haute voix et aux activités d’encodage que sont des écritures sous la dictée ou des écritures choisies par les élèves, on obtient 3 heures et 8 minutes chaque semaine, soit 42,5 % du temps d’enseignement du lireécrire qui est de 7h 22 minutes en moyenne hors temps morts. Les médias feraient mieux de rassurer les familles plutôt que de crier au loup.

Est-ce à dire que les enseignants font tous à peu près la même chose  ?

Non, ils font des choix très différents, par exemple pour la vitesse d’étude des correspondances grapho-phonémiques. Au cours des neuf premières semaines de l’année scolaire, 20% en étudient moins de 8 et 20 % plus de 15. Après avoir évalué les performances de 2 507 élèves en début et en fin de CP, nous avons montré que, toutes choses égales par ailleurs, les tempos inférieurs à 8 correspondances pénalisent les élèves. Les traitements statistiques montrent que l’élévation du tempo influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture, l’optimum se situant à 15 en moyenne et à 14 pour les élèves initialement faibles. Ce résultat est contre-intuitif pour les enseignants qui pensent qu’il est préférable d’aller lentement avec les élèves faibles. Or, il apparaît que lorsque les élèves disposent de trop peu d’éléments pour déchiffrer les phrases proposées, ils se désengagent de l’activité.

Est-ce la seule différence  ?

Non, les enseignants procèdent aussi de manière contrastée pour choisir leurs supports de leçons de lecture. Un quart propose des textes peu déchiffrables, dont les élèves ont étudié moins de 30 % des correspondances grapho-phonémiques. Un autre quart propose des textes déchiffrables à plus de 60 %. Ce sont ces derniers qui facilitent les apprentissages des élèves initialement faibles.

Ce résultat ne remet-il pas en cause certains supports de lecture  ?

Si, bien sûr car trop peu de maîtres s’autorisent à utiliser des supports distincts pour atteindre des objectifs différents  : d’une part, par exemple, des supports «  artificiels  » dédiés à l’étude du code et au déchiffrage de mots en contexte et, d’autre part, des albums de littérature de jeunesse lus à haute voix par l’enseignant au début de l’année pour conduire une véritable pédagogie de la compréhension. Celle-ci est le parent pauvre de l’enseignement du lire – écrire  : moins de 40 minutes par semaine est alloué à expliquer le sens des textes. 13 minutes seulement au vocabulaire, zéro dans 10 % des classes  : une misère. Ce qui explique un autre de nos résultats  : le faible impact de la pédagogie dans le domaine de la compréhension et l’absence de rôle compensatoire des inégalités sociales dans ce domaine pourtant crucial à moyen terme.

Quelles sont les autres caractéristiques des pratiques favorables aux apprentissages  ?

Difficile de tout inventorier ici. Les classes les plus efficaces sont celles dans lesquelles les élèves sont le plus actifs  : ils cherchent à comprendre comment marche la langue écrite et quelle relation elle entretient avec la langue orale tout autant qu’ils cherchent à comprendre les états mentaux des personnages des histoires qu’on leur propose  ; l’étude du code est une aventure passionnante dans laquelle certains maîtres savent entraîner les élèves. Mais ce sont aussi celles où un temps important est accordé à l’entraînement et l’exercice, dans tous les domaines. Celles dans lesquelles les élèves écrivent beaucoup  : ils copient de manière stratégique, produisent des textes, etc… Celles dans lesquelles un temps significatif est consacré à l’étude de la langue et à la culture écrite, etc…