Dossier "Une éducation toujours prioritaire ?"
« Il faut agir simultanément sur la question pédagogique et sur celle de la mixité sociale »
18 novembre 2016

Entretien avec Agnès van Zanten, directrice de recherche au CNRS

Comment analysez-vous 
le rapport du Cnesco ?

Les résultats sont convergents avec ceux d’études précédentes qui avaient montré que globalement il n’y avait pas eu d’effet massif des différentes politiques d’éducation prioritaire (EP) sur les résultats des élèves. Toutefois, dans ces études, on a souvent du mal à distinguer ce qui relève des caractéristiques économiques et sociales des zones, qui peuvent avoir évolué dans le temps, et ce qui relève des choix politiques, administratifs et pédagogiques à propos desquels on observe aussi des dynamiques très diverses. Ceci rend toute généralisation problématique et potentiellement injuste tant il y a d’écarts internes entre les zones.

Et la non-prise en compte des effets de la refondation de l’EP ?

Ce qui a un peu évolué, c’est qu’en éducation artistique en général on a plus donné la possibilité aux enfants de créer, ce qui est important car un enfant jeune n’a pas de barrières. Sur le terrain il y a des gens qui font des choses extraordinaires, des classes orchestres, des fanfares, des chorales.

Il y a un décalage inévitable entre les travaux de recherche et l’action sur le terrain. Certaines dispositions de la dernière réforme sont néanmoins dans le prolongement des politiques déjà menées et on peut donc les apprécier. Les incitations financières pour les personnels sont davantage perçues par ces derniers comme une compensation par rapport à des conditions de travail difficiles que comme une incitation à la stabilité et à la mobilisation pédagogique.

Au plan des effectifs, la réduction d’élèves par classe doit être significative pour être opérante, la moyenne de deux élèves en moins par classe n’induisant pas généralement des modalités d’enseignement plus efficaces. La création de maîtres supplémentaires avec du temps dégagé pour travailler en équipe est positive mais il n’y a pas d’incitations claires concernant les changements dans les pratiques éducatives. Par ailleurs, comme d’autres politiques, la nouvelle EP ne bénéficie pas d’un monitoring adapté, ce qui laisse présager à nouveau une grande hétérogénéité dans la mise en œuvre.

Pourquoi cette impuissance à lutter contre le déterminisme ?

Il y a dans la société française une conscience très aiguë des inégalités, au-delà même de la situation réelle, à l’inverse de pays comme les États-Unis ou le Brésil, mais qui coexiste avec une vision profondément déterministe. Je m’en suis aperçue à l’occasion de mes enquêtes auprès des parents d’élèves de milieux favorisés. Ces derniers, tout en ayant une appréciation plutôt positive des enseignants — contrairement à ce que pensent les enseignants eux-mêmes—, estiment que ni l’action pédagogique, ni les décisions politiques n’ont vraiment la capacité de changer la donne sociale.

Cette croyance s’enracine dans des visions historiquement construites donnant une large place à la réflexion et au scepticisme plutôt qu’à l’action et à la capacité des hommes à changer la réalité, mais elle s’est également nourrie des analyses sociologiques sur le rôle reproducteur de l’école et du sentiment de l’inefficacité récurrente de l’empilement des politiques éducatives.

Comment en est-on arrivé au blocage actuel ?

La massification de l’enseignement n’a pas seulement été insuffisante pour démocratiser l’école mais a généré des réponses stratégiques chez les acteurs les plus dotés en ressources. Les parents des familles aisées accompagnent actuellement de façon plus intense que par le passé la scolarité de leurs enfants en les orientant vers des parcours privilégiés et en mobilisant leur capital économique pour compléter l’offre institutionnelle ou la contourner au travers du choix de l’habitat dans un beau quartier ou de l’inscription dans le privé, des cours particuliers et des séjours à l’étranger...

L’école elle-même s’est adaptée et, à l’intérieur d’un système massifié, a continué à proposer des voies réservées à quelques uns à travers des établissements d’élite, ainsi que des options et des filières sélectives. Les politiques ont de leur côté peu à peu délaissé l’accent mis sur l’action territoriale contre les inégalités en faveur de l’extraction des bons élèves des établissements défavorisés en se fondant sur une conception très individualiste de la réussite qui autorise le maintien d’importants écarts de parcours entre les groupes sociaux.

Comment sortir de cette logique ?

Il faut cibler les endroits qui sont confrontés à des difficultés importantes en adaptant les réponses à la diversité des situations territoriales. Il faut en outre agir simultanément sur la question pédagogique et sur celle de la mixité sociale. La mixité sociale, surtout sous l’angle arithmétique, n’est pas une fin en soi. Il faut ensuite donner les moyens aux enseignants d’être capables de gérer l’hétérogénéité des élèves. Pour l’instant beaucoup d’entre eux y voient une difficulté indépassable alors que l’objectif central de l’école doit être de favoriser l’appropriation par tous les élèves d’un socle de connaissances leur permettant de devenir des citoyens à part entière.


L’ensemble du dossier

- Présentation du dossier
- Rapport – Les recommandations du Cnesco
- « Passer de la remédiation à la prévention » - 3 questions à Nathalie Mons, présidente du Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco)
- Blois (41) – Evaluation des dispositifs : encore trop tôt…
- L’école oui, mais pas que…
- « Il faut agir simultanément sut la question pédagogique et sur celle de la mixité sociale » - Entretien avec Agnès van Zanten, directrice de recherche au CNRS