Dossier "Maternelle changement de programmes"
Entretien avec Viviane Bouysse : « Des modalités d’apprentissages propres aux jeunes enfants »
9 mars 2015

« Des modalités d’apprentissages propres aux jeunes enfants »

Ces nouveaux programmes tournent-ils la page de la primarisation de l’école maternelle ?

C’est la lecture, l’interprétation qui en sera faite qui déterminera les pratiques et c’est à l’observation des pratiques que l’on pourra dire que l’on s’est éloigné, ou non, de la primarisation de l’école maternelle. Ils insistent en tout cas sur des modalités d’apprentissage propres aux jeunes enfants et sur des situations qui respectent ces modalités. Ils rappellent la nécessité de l’activité et de l’initiative des enfants, mais aussi celle de la réflexion à partir de cette activité ; il est beaucoup question de compréhension, de pensée dans ces textes. Mais qui dit compréhension et pensée ne signifie pas formalisme vide de sens ; le sens est construit dans l’activité quand celle-ci est orientée vers un but accessible aux jeunes enfants. Par ailleurs, ces programmes esquissent des parcours ; il est important que le texte évoque souvent les « petits » qui sont si différents des « grands » dans tous les domaines du développement social, affectif, moteur, cognitif, culturel et donc dans leurs besoins. Enfin, les instructions à venir sur l’évaluation auront une grande importance pour colorer l’identité propre de l’école maternelle.

Quelles sont, selon vous, leurs lignes de force ?

Ils composent un équilibre entre ce que l’on peut appeler le soutien au développement, la stimulation des enfants et la préparation aux apprentissages structurés et systématiques qui s’installeront au CP. Ils clarifient notamment les attentes en matière de pédagogie du langage. Pour l’oral, l’accent est mis davantage sur l’individualisation, l’importance des interactions personnalisées et des conversations. Pour l’écrit, on assiste à une revalorisation indispensable. Travailler comme il est indiqué, c’est aussi affermir l’oral parce que l’écrit avec les jeunes enfants s’accroche à l’oral, qu’il s’agisse de la dictée à l’adulte ou de l’encodage de mots. Il y a aussi l’invitation à travailler la conscience phonologique en dosant bien les exigences et en évitant l’excès de formalisme. Ils réintroduisent un peu de « mathématiques  » avec une approche du nombre qui dépasse les approches antérieures devenues à l’excès langagières et culturelles, qui va vers plus de structuration de la compréhension de ce qu’est un nombre. La rupture est significative. Enfin, ils font une belle place au corps, avec son investissement dans des domaines d’apprentissage divers : motricité au sens large (dont la gestualité fine), voix, sensibilité.

Les éléments de progressivité mis en avant sont-ils suffisants pour éviter une focalisation sur les attendus de fin de cycle ?

Les attendus de fin de cycle sont comme des « phares » qui, de loin, éclairent le chemin et indiquent le point d’arrivée. Ils ne peuvent inspirer une pédagogie en section de petits, ni quant au niveau d’exigence, ni même sur la nature des activités. On sait que les enfants sont très différents entre les trois sections. Le texte manifeste bien, je crois, qu’il y a une césure après la section des petits, en évoquant souvent un tournant « vers 3/4ans ». Il n’est sans doute pas exagéré de dire qu’il y a deux périodes à l’école maternelle, la petite section en une ou deux années selon l’âge de la première scolarisation d’une part et, d’autre part, les moyenne et grande sections. Une représentation est à éviter à propos de « progressivité », celle qui consiste à normer les parcours en indiquant des exigences pour chaque année. Plus les enfants sont petits, plus ils sont différents au sein d’une même section : du fait de leur maturité propre et, aussi, du fait des conditions éducatives dans lesquelles ils ont grandi et qui ont un poids très important, les écarts n’ayant pas encore été « réduits » par la scolarisation.

Quelles évolutions dans les pratiques de classe ?

Tout programme induit une évolution, ne serait-ce que parce que sa lecture invite à revisiter, réajuster les pratiques. C’est une évolution évidente pour ce qu’il y a de nouveau mais même quand le programme paraît peu modifié, il n’appelle pas moins la réflexion. C’est le cas pour les activités physiques, les activités artistiques et celles qui visent à la fois la découverte du monde et l’installation des « outils » de la pensée logique. Il y a beaucoup à faire pour être à la hauteur des attendus du texte ; il va falloir combattre la répétition des mêmes situations sans progressivité, retrouver le sens des enjeux de ces activités en luttant contre une forme de banalisation, dépasser les pratiques occasionnelles en se rappelant que le « quantitatif  » en pédagogie est source de « qualitatif ».

L’ensemble du dossier :
- Présentation du dossier
- Un cycle unique pour une école bienveillante
- Langage : À l’oral et à l’écrit
- Activité physique : 4 nouveaux objectifs
- Explorer le monde : le numérique aussi
- Des activités artistiques ouvertes sur le spectacle vivant
- Trois questions à Rémi Brissiaud : « Composer-décomposer plutôt que compter-numéroter »
- Entretien avec Viviane Bouysse : « Des modalités d’apprentissages propres aux jeunes enfants »

Et aussi :
- La présentation des programmes à l’école maternelle sur le site du ministère