Contribution programmes
Comprendre et concevoir
24 septembre 2013

Pour Joël Lebeaume, professeur de sciences de l’éducation, il s’agit de préciser ce qui relève du « savoir que », du « savoir pour » et au bout du compte inviter les enfants à « jouer » au chercheur et à l’ingénieur.

Les enjeux de la consultation nationale relative aux programmes d’enseignements de l’école primaire sont de divers ordres : recenser les commentaires sur les programmes en vigueur et les propositions pour les prochains ; identifier les actualisations et les ajustements nécessaires ; positionner les textes prescriptifs selon les principes de la Refondation de l’école de la République. Pour l’éducation scientifique et technologique, il s’agit aussi de permettre, enfin, la généralisation des pratiques scolaires, promues depuis plus de vingt ans, mais dont de nombreux rapports soulignent la difficulté d’insertion à l’école ainsi que les scores modestes de l’évaluation PISA en fin de scolarité obligatoire.

L’histoire de cet enseignement, des leçons de choses à la technologie, souligne la permanente ambition du développement des capacités des élèves à élaborer leurs connaissances d’une façon active tout en dénonçant les leçons de mots et l’enseignement livresque ou en critiquant l’activisme, c’est-à-dire les activités sans réelle structuration des connaissances. D’une façon régulière, quelques principes pour cet enseignement sont rappelés : le fait que les premières leçons, exercices ou activités, ouvrent progressivement les domaines qu’étaient autrefois l’histoire naturelle, les sciences physiques et les arts utiles et que sont aujourd’hui les trois disciplines du collège, étiquetées sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie et technologie. De même, est fondamentalement énoncé le rapport fonctionnel de cet enseignement à la maîtrise de la langue nationale.

Pour la redéfinition bientôt engagée du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, l’analyse des programmes devrait ouvrir la discussion sur les principes généraux de cette découverte et initiation aux sciences et techniques et préciser les activités incontournables que tous les élèves doivent rencontrer à l’école afin de permettre leur extension au collège. Il s’agit ainsi de préciser cet enseignement « à tendance scientifique et technologique » à l’école, c’est-à-dire sans être une juxtaposition des réductions de chacune des disciplines identifiées au collège.

Deux points sont essentiels dans les programmes actuels

La progressive différenciation que recouvrent les étiquettes « découvrir le monde », « découverte du monde » puis « sciences expérimentales et technologie »

L’identification des compétences de fin de l’école élémentaire

«  À la fin du CM2 les élèves doivent être capables de :
- pratiquer une démarche d’investigation : savoir observer, questionner ;
- manipuler et expérimenter, formuler une hypothèse et la tester, argumenter ;
- exprimer et exploiter les résultats d’une mesure ou d’une recherche en utilisant un vocabulaire scientifique à l’écrit et à l’oral ; - maîtriser des connaissances dans divers domaines scientifiques ;
- mobiliser ses connaissances dans les contextes scientifiques différents et dans des activités de la vie courante (par exemple, apprécier l’équilibre d’un repas) ;
- exercer des habiletés manuelles, réaliser certains gestes techniques.
 »

Les intentions intermédiaires du second point mériteraient toutefois d’être rééquilibrées en clarifiant les approches pédagogiques d’investigation scientifique et de réalisation technologique afin d’assurer la cohérence entre école et collège.

Les programmes actuels sont également affaiblis par leur double pilotage. En effet, les professeurs des écoles sont soumis à deux prescriptions : leurs interventions doivent d’une part viser ces compétences de fin de l’école élémentaire et d’autre part assurer l’acquisition de notions concernant plusieurs sujets d’étude. Ce double pilotage et cette double injonction par les « inputs » et les « outputs » ou « outcomes » sont indéniablement difficiles à prendre en charge par les professionnels de l’école, écartelés entre une perspective d’élaborations notionnelles et une perspective de développement de compétences, c’est-à-dire de potentialités à mobiliser les connaissances dans des situations, en particulier de la vie courante.

Les nouvelles prescriptions devraient lever cette ambiguïté des visées entre « savoir que » et « savoir pour » ou entre restitution de notions et de mots et mobilisation de ressources cognitives, affectives et notionnelles dans une nouvelle situation. À cet égard, les formulations sont à préciser. En effet, dans les textes actuels, les verbes expriment indistinctement des objectifs opérationnels (à la façon de la pédagogie par objectifs) ou des compétences, ou bien des horizons, ou encore des activités : par exemple au CE « connaître le cycle de vie… », « prendre conscience que les animaux dépendent des plantes pour se nourrir  », CP « utiliser des thermomètres… ». Pour que les programmes soient des outils pour penser les interventions scolaires et la progressivité des acquisitions, il serait alors plus pertinent de lister les connaissances et les compétences exigibles en fin de chacun des cours ou des cycles. Dans le même esprit, curieusement, le programme ne donne aucune indication sur la progressivité de l’approche de l’attitude scientifique d’investigation (identification d’une question scientifique, modélisation des démarches d’exploration, recherches documentaires, mise au point d’un dispositif d’observation ou d’expérimentation, mesurages…), à la différence des indications concernant l’approche fonctionnelle de la technologie qui privilégient nettement la construction de compétences. L’expression introductive « Pour chaque niveau, les connaissances et les compétences acquises dans la classe antérieure sont à consolider » est généreuse mais elle est peu opérationnelle si les seuils exigibles ne sont pas indiqués.

Les formulations révèlent aussi la faiblesse des fondements épistémologiques des contenus prescrits, manifeste dans de nombreux points particulièrement fragiles dont quelques exemples sont indiqués ci-dessous :

Cycle des apprentissages fondamentaux ; Découverte du monde :

CP : « savoir qu’il faut respecter les êtres vivants » est une injonction morale. Mieux vaudrait formuler : identifier des cas de non respect des êtres vivants.

CP : « manipuler des solides et des liquides et repérer ce qui permet de les distinguer » : la formulation est en termes d’activité et non pas en termes d’apprentissage. Mieux vaudrait prescrire : identifier ce qui permet de distinguer solides et liquides.

CP : « utiliser des thermomètres… » : mieux vaudrait indiquer la performance : lire la température sur différents thermomètres.

CP : « utiliser quelques objets techniques (…) et identifier leur fonction ». Il serait plus pertinent de préciser : identifier la fonction d’usage d’objets usuels et leurs composants ou classer des objets selon leurs usages ou leur fonction.

CE : « savoir qu’il existe de nombreux objets utilisant l’électricité ». L’enjeu cognitif de cette connaissance est faible car les enfants, à la question comment ça marche ? répondent spontanément qu’il y a une pile ! Il serait donc plus pertinent de valoriser la comparaison d’objets (par exemple des lampes de poche) et leurs sources d’énergie (pile, cellule photovoltaïque, alternateur) ou bien de catégoriser des objets selon leur source d’énergie.

Cycle des approfondissements : Sciences expérimentales et technologie

À la différence du cycle précédent, l’accent est mis sur le lexique « à utiliser au cours des séances ». Dans certaines parties toutefois, il y a une surenchère des leçons de mots. Le lexique mériterait en ce sens une sélection afin de clarifier les acquisitions à évaluer. Les formulations devraient être également attentives aux visées d’appropriation de connaissances et de construction de compétences, par exemple :

La matière CE2 : que signifie : « mettre en évidence les caractéristiques de différents états physiques observés » ?

L’énergie CM1 : L’intention de « Comprendre le rôle de l’alternateur dans une centrale électrique » serait plus explicite par la formulation « Identifier la conversion d’énergie dans les centrales thermiques, nucléaires, hydrauliques, solaires… ».

Objets techniques Constructions électriques CM1 : les alinéas mélangent montages avec piles et installations domestiques et il serait nécessaire de distinguer clairement les deux afin de répondre aux enjeux d’éducation à la sécurité.

L’absence d’un horizon clairement défini, la faiblesse des formulations des notions à élaborer et les ambiguïtés des enjeux et des références des activités scolaires sont les points principaux à clarifier par les nouveaux programmes afin de réussir à initier véritablement les enfants aux sciences et à la technologie.

Peut-être conviendrait-il d’indiquer seulement que l’école élémentaire est le lieu et le temps des premières expériences intellectuelles et pratiques, scientifiques et technologiques, initiant des manières de penser et des façons de faire pour explorer le monde et agir sur le monde. Prescrire l’horizon des compétences terminales et l’enjeu de permettre aux enfants de « jouer au chercheur et à l’ingénieur » serait sans doute une indication stimulante pour les professeurs des écoles.