DOSSIER : « POUR QUE L’EQUIPE DECOLLE »
Alençon : Avec du temps...
28 août 2015

Dans l’Orne, un réseau d’éducation prioritaire a bénéficié dès cette année de moyens supplémentaires qui ont aidé l’équipe à mieux travailler collectivement.

« On n’a jamais autant parlé de pédagogie dans l’école que cette année ». Après y avoir exercé comme adjointe, Lydie intervient aujourd’hui à mi-temps comme « plus de maîtres que de classes » (PMQC) à l’école Jules Verne d’Alençon. L’autre partie de son travail consiste à coordonner le réseau d’éducation prioritaire qui comprend le collège Louise Michel ainsi que les 3 écoles primaires qui y sont rattachées. Ce réseau dit « préfigurateur » a bénéficié dès septembre 2014 d’un demi-poste et demi de PMQC et de 18 journées annuelles de remplacement par enseignant du primaire. Une situation qui peut apparaître privilégiée mais largement justifiée par le profil des élèves accueillis dans les établissements de ce quartier sensible d’Alençon dont la population scolaire se caractérise part une extrême précarité sociale et des difficultés scolaires importantes.

Le PMQC au centre

À l’aide des moyens nouveaux accordés et sur la base du référentiel de l’éducation prioritaire, l’équipe de pilotage du réseau a bâti un projet sur trois ans pour « combler les déficits imputables à l’origine sociale des élèves ». À l’école Jules Verne, le projet s’est décliné sous diverses formes : intervention du PMQC dans les classes autour du dire-lire-écrire, de la numération, du sens des apprentissages. Les actions ont été accompagnées de temps de formation pour les enseignants du réseau avec l’intervention de chercheurs comme Elisabeth Bautier. Pour Lydie, « les temps de pondération dégagés sur le temps de classe pour se former, pour préparer les interventions du PMQC, pour effectuer des bilans et des projets à chaque période ont été précieux. C’est impressionnant le nombre de choses qui se sont mises en place avec une évolution des comportements de chacun vers plus de réflexion et d’explicitation  ». Emilie, enseignante en CP-CE1 à Jules Verne confirme ce constat «  Travailler à deux dans la classe m’a permis d’être plus proche de ceux qui en avaient besoin mais aussi de bénéficier du regard différent de l’autre personne sur les enfants.  ». Emilie parle du bénéfice de la co-intervention sur l’ambiance de classe, sur l’attitude des élèves mais aussi de son regain d’intérêt personnel pour « ce qui fait le coeur du métier, la pédagogie  ».

Du temps et du travail

Mais si pour Lydie travailler ensemble permet à chacun de «  gagner en professionnalité », elle évoque aussi certains collègues pour lesquels «  ça peut être coûteux et pour qui il faudra un travail dans la durée. » Emilie, dans son enthousiasme, n’oublie pas que « ça demande quand même beaucoup d’investissement et de temps  ». Pour l’an prochain, elle parie sur le fait que certaines habitudes de travail seront déjà installées mais elle s’interroge sur la latitude qui sera laissée aux équipes pour décider du contenu des temps de pondération.

BREVES

SUPER(WO)MAN : La direction sur tous les fronts

« Assurer la coordination nécessaire entre les maîtres, animer l’équipe pédagogique », voilà deux des nombreuses responsabilités des directeurs et directrices listées par le « référentiel métier des directeurs d’écoles » paru en décembre dernier. Le texte reconnaît le rôle central du directeur qui se doit d’ « animer, impulser, piloter » au sein de l’équipe pédagogique. Mais on est saisi par le nombre de compétences et de connaissances à maîtriser citées en annexe. « Utiliser les compétences individuelles et en organiser la complémentarité », « gérer les tensions », « mobiliser une équipe sur des objectifs partagés » n’en sont que quelques exemples.

BO spécial n°7 du 11 décembre 2014

PHOTOCOPIEUSE ET CAFETIERE : Temps informel

Gwénaël Lefeuvre a étudié les pratiques d’échanges informels des enseignants avec leurs collègues de travail au sein de l’école primaire. Il note que les enseignants parlent peu de ce qu’ils font en classe, des contraintes qu’ils rencontrent et des ressources qu’ils mobilisent pour enseigner mais davantage de la conception et la mise en oeuvre de projets collectifs inter-classes, de sorties scolaires, du partage des tâches pédagogiques ou bien de la prise en charge de certains élèves en difficulté. Le chercheur toulousain détaille un système d’échange évolutif caractérisé par les objets des échanges (autour ou au-delà du métier) et les relations inter-personnelles (entre enseignants ou avec l’ensemble des acteurs de l’école).

Travail et formation en éducation n° 6, 2010

ANALYSE DE PRATIQUE : Se former et agir

À l’université d’automne du SNUipp, Richard Étienne, professeur émérite de sciences de l’éducation, défendait le Groupe d’entraînement à l’analyse des situations éducatives (GEASE) comme un outil de formation. Il décrit un modèle d’analyse de la pratique qui peut devenir également un outil pour le travail en équipe. L’analyse multidimensionnelle des situations professionnelles permet « de faire des boucles entre le théorique et le réel » et de «  réfléchir après l’action pour mieux le faire ensuite dans l’action ».

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L’ensemble du dossier :
- Présentation du dossier
- Ensemble, c’est tout ?
- « Reconnaître les dimensions collectives du travail » / Trois questions à Patricia CHAMPY-REMOUSSENARD
- Alençon : Avec du temps...
- Un collectif choisi : l’AGEEM , précieuse en Gironde
- Entretien avec Vincent Dupriez : « Tout a été fait pour séparer les enseignants »