Qu’est-ce qui change pour un enfant du point de vue de la langue et de la communication orale lorsqu’il entre à l’école maternelle ?

Tout d’abord ses partenaires conversationnels : il a affaire à des personnes nouvelles. S’il a eu une expérience en crèche, il est déjà plus familiarisé avec la dimension collective des échanges. Mais c’est souvent la première fois qu’il se trouve dans un groupe aussi large dans lequel il doit prendre sa place. De plus, il va passer d’un langage de connivence avec sa famille qui le comprend à demi-mot, à un langage de verbalisation. Quand on arrive à l’école à 2 ou 3 ans, il faut souvent reformuler car on n’est pas compris d’emblée. L’école remplit une mission d’apprentissage d’un langage de verbalisation dans une mise en mots des expériences, des émotions, des connaissances correspondant à la langue en usage. Cela oblige l’enfant à faire des efforts pour se faire comprendre et pour comprendre autrui.

Quels regards portez-vous sur la place et le rôle donné au langage à l’école maternelle par les nouveaux programmes ?

On a souligné que le langage est au cœur des apprentissages et insisté sur la diversité des compétences à développer et d’abord, des compétences de communication. Sur ce plan, des enfants sont déjà en difficulté. Par exemple ils n’ont pas appris avant d’arriver à l’école qu’une question appelle une réponse de leur part. Chez eux, parfois, ils sont exposés à du langage destiné à contrôler le comportement et pas forcément à solliciter des interventions verbalisées. Nous avons aussi rappelé l’importance pour l’enfant de prendre l’initiative d’un échange, de ne pas se contenter simplement de répondre à une sollicitation de l’adulte. C’est un peu un défaut de l’école maternelle que de mettre les enfants en position réactive et pas assez en situation de locuteurs prenant la parole et la gardant au-delà d’un premier tour.

Nous avons aussi insisté sur l’importance du langage en situation, notamment en ce qui concerne la compréhension des consignes. Ce travail s’inscrit dans le champ de la psychologie du développement. Le problème de compréhension des consignes déborde très largement l’école maternelle, mais je pense qu’il faut s’en préoccuper dès ce stade, car plus tard on rencontrera le même problème avec la lecture. Or, beaucoup de ce que nous faisons dans le cadre scolaire et ensuite dans la vie professionnelle, dépend de cette compréhension.

Les enseignants ont un rôle majeur à jouer dans la verbalisation de ce qui se fait au quotidien avec les élèves, de ce qui se passe, de ce qu’on ressent, de ce qui va se passer, de ce qui s’est passé… Pour les élèves qui n’ont pas d’autre occasion d’entendre un adulte mettre en mots l’action ou les expériences immédiates, il est extrêmement difficile de construire un langage élaboré exprimant leurs propres émotions et expériences. Alors je dis aux enseignants : "mettez en mots ce que vous faites, ce qui se passe."

Un autre aspect important des programmes est de rappeler que la pédagogie de l’oral est au service de la culture écrite. La maternelle parle de l’écrit, parle de littérature, prépare à l’apprentissage de la lecture écriture. Au cours des dernières années, un effort a été fait notamment sur ce qu’on appelle les compétences phonologiques, les réalités sonores du langage. Je ne suis pas sûre que cet effort ait été réalisé partout. Or on sait que découvrir ces réalités sonores du langage, pouvoir reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés, jouer avec des rimes, c’est déjà prendre le langage comme objet et mettre un pied dans le travail de l’écrit.

Comment mettre en œuvre cela tout en prenant en compte la grande hétérogénéité des élèves de maternelle dans leurs acquis langagiers ?

En maternelle, rien n’oblige à avoir des groupes d’âges homogènes. La diversité des compétences favorise les apprentissages. Faire des groupes conversationnels avec des enfants de différents âges et de compétences différentes peut offrir des opportunités intéressantes. Mais il faut aussi réserver aux élèves d’un âge donné, des moments privilégiés de maîtrise ou d’expression correspondant à leur niveau afin que les plus petits ne soient pas noyés dans la parole des plus grands. Par ailleurs, j’ai souvent prôné les petits groupes dans lesquels on ne mélange pas grands et petits parleurs. Ainsi, les plus grands parleurs apprennent à communiquer en différant des prises de parole, ce qui correspond aussi à un apprentissage de la vie sociale et de la convivialité, et les petits parleurs peuvent trouver des moments d’expression avec l’enseignant. Le travail sur la langue ne suppose pas des moments forcément longs. Dix minutes suffisent en plus des moments individualisés. Ainsi, les enfants apprennent à être à la fois dans l’interaction duelle, à s’exprimer dans un petit groupe ou à parler dans un grand groupe, ce grand groupe classe dans lequel ils vont se retrouver tout au long du cursus.